Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования

Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования

Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения нами рассматривается в системе непрерывного образования, обеспечивающей профессиональную подготовку и деятельность учителя. Система непрерывного образования в Российской Федерации включает в себя профессиональные образовательные программы и стандарты разных уровней и направлений, сеть реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Профессиональные образовательные программы, в отличие от программ общего образования, «направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации». Таким образом, профессиональное образование осуществляется в определенных границах возраста, содержания образования, типа образовательного учреждения. Закон об образовании рассматривает содержание образования в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества и предполагает его ориентацию на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Федеральная программа развития образования в качестве приоритетной на 2000-2005 годы выдвигает задачу развития системы подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений и научно-педагогических работников.

Итак, формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя протекает в системе профессионального образования, одним из признаков которого выступает непрерывность, адекватно отражающая существенное свойство процесса личностного развития. Ступенями такой системы выступают среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, последипломное профессиональное образование педагога. Субъектами образовательного процесса, относительно которых рассматривается проблема формирования и развития профессионального мировоззрения, являются студент - учитель - учитель-методист.

В настоящее время система образования испытывает кризис. Кризис современной системы образования - это кризис школьного звена. Поэтому многочисленные попытки реформировать систему образования, минуя школу, не приведут к положительным результатам. Одним из важнейших звеньев сегодняшнего реформирования школы является процесс гуманизации, предполагающий пересмотр всех компонентов педагогического процесса с позиций их значимости для развития личности ребенка, раскрытия его способностей. Сегодняшняя образовательная ситуация характеризуется наличием различных систем, выбор которой зависит от учителя. К сожалению, большинство учителей работают по традиционным системам обучения, а существующие эффективные альтернативные системы остаются ими незамеченными. Поэтому необходимость подготовки учителя нового типа связана с существованием вариативных систем и учреждений (лицеев, гимназий, частных школ) и выбором. Такому учителю необходим новый уровень профессионально-педагогического мировоззрения, который связан с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам, и в связи с этим новый уровень профессионального развития.

Профессиональное развитие учителя, по мнению Л.М. Митиной, неотделимо от личностного, поскольку в основе того и другого лежит принцип саморазвития, который обладает специфическими особенностями и не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Психологическим механизмом развития является внутренняя активность личности учителя, активность по преобразованию своих взглядов и своего внутреннего мира в направлении саморегуляции. На первый план выдвигается активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Для модели профессионального развития учителя характерна способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Эта идея в дальнейшем ляжет в основу создания нашей модели. Вслед за Л.М. Митиной, мы обратили внимание на то, что структура личности учителя приобретает гармоничность не только на основе «соразмерного» и пропорционального развития всех ее качеств, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя, придающей смысл всей его жизни и деятельности. Мы солидарны с мнением ученого-психолога, но полагаем, что переход на более высокий уровень профессионального самосознания выступает не только фундаментальным условием профессионального развития, а также базовым условием формирования профессионально-педагогического мировоззрения. Профессиональное самосознание учителя, по определению Л.М.Митиной, есть осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространств педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе своей собственной личности - сознания. В потенциале личности структура сознания является центральной. Особое место в ней занимает «Я-концепция» - система представлений личности о самом себе. Профессиональное самосознание включает в себя признание наличия у себя качеств-признаков, присущих педагогу (когнитивный образ «Я»); представление о соотношении «содержания себя» с идеальным образом педагога (эмоционально-ценностный, оценочный компонент), потенциальную поведенческую реакцию - представления о действиях, составляющих основу педагогической деятельности учителя. Структура самосознания помогла нам определить структуру и критерии профессионально-педагогического мировоззрения. Профессиональное самосознание, как и профессионально-педагогическое мировоззрение, формируется в процессе профессиональной подготовки и профессионально - педагогической деятельности.

Кроме того, профессионально-педагогическое мировоззрение личности, выступая в качестве интегрального образовании, может рассматриваться, как мы полагаем, в качестве потенциального объекта профессионального развития учителя. Потенциальное реализуется в том случае, если оно приходит в движение, тогда, когда оно активизировано внешними и/или внутренними условиями. Таким образом, педагогическое влияние может быть направлено как на изменение внутри личностных процессов, так и на окружающую личность среду. Процессами, обеспечивающими личностные изменения, являются рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде основных компонентов профессионально-педагогического мировоззрения. Движение, обеспечивающее такое развитие, может иметь несколько направлений: движение вперед или вверх - из глубин сознания, по иерархической лестнице потребностей и мотивов, осознание и доминирование потребности в учительстве, свободный выбор (перебор содержания), либо увеличение в объеме, развертывание сублимированных форм (изменение содержания). Каждый из этих процессов может происходить при определенных условиях. Поскольку потенциал сам по себе не обладает свойством явной выраженности, а проявляется при определенных условиях, то создание таких условий, максимально способствующих реализации профессионально-педагогического мировоззрения, становится одной из задач профессионального образования.

М.С. Каган способом превращения потенциального в реальное считает деятельность. Современные представления об «эффективности стратегий развивающей педагогической деятельности, которая обеспечивает создание максимально благоприятных условий для запуска и активизации внутренних механизмов раскрытия потенциальных возможностей личности», могут быть отнесены и к учителю - созидающему и самосозидаемому в процессе такого вида деятельности.

Вопрос структуры и содержания деятельности учителя неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.) В ряде работ современных исследователей (В.Н.Абросимов, В.И.Горовая, В.Г.Иванов, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Необходимо отметить, что длительное время понятие «педагогическая деятельность» не включалось в число базовых дефиниций педагогической науки. Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности.

С философской точки зрения, деятельность представляет собой «процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности».

Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, он зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности. Так, в общей теории деятельности особое звучание приобретает концепция, предложенная Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном. Деятельность ими рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою очередь, регулируется сознанием.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. По мнению В.В.Давыдова, деятельность может характеризоваться предметностью, социальностью, сознательностью.

Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С.Каган выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность. Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая. По мнению А.Н.Леонтьева, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов.

По определению В.Г.Иванова, педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных действий задачи обучения и развития обучаемых.

Как считает И.Б.Котова, педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Вместе с тем, педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач. К примеру, в словаре педагогических терминов педагогическая деятельность определяется как «профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения».

Н.В.Кузьмина в профессионально - педагогической деятельности выделяет пять уровней проявления:

1) репродуктивный; 2) адаптивный; 3)локально моделирующий; 4)системно моделирующий; 5)системно моделирующий поведение и деятельность.

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно - диагностическую и др. Следовательно, содержанием педагогической деятельности является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Цель деятельности учителя разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и возрастных групп, а с другой, - потребности и стремления отдельной личности.

По своему характеру цели педагогической деятельности - явление динамическое. Логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций социального развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.

Исследуемый нами вид профессиональной деятельности имеет сложную динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Именно взаимодействие всех элементов образует феномен педагогической деятельности. Л.Д.Столяренко различает следующие виды педагогической деятельности:

- деятельность преподавателя, обучающего  непосредственно (педагог-предметник);

- деятельность методиста, конструирующего  приемы и методы обучения;

- деятельность методиста, направленная  на построение учебных средств, учебных предметов;

- деятельность программирования, составления учебных программ.

В истории развития педагогики существовали разные подходы к изучению и построению педагогической деятельности. Одни авторы выделяют в качестве центрального момента моделирования условия ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы преподавателя. В связи с этим педагогической науке известны монофункциональная и полифункциональная концепции. Монофункциональный подход - это объяснение педагогической деятельности через призму одной функции - формирующей. Эта концепция, по сути, давно изжила себя. В настоящее время традиционным считается полифункциональный подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиций нескольких функций. Например, Н.В.Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. В конструктивный компонент автор включила деятельность педагога, направленную на проектирование: 1) содержания информации; 2) деятельности обучающихся; 3) своей собственной деятельности. Организаторский компонент, по мнению Н.В.Кузьминой, включает: 1) организацию информации в процессе изложения; 2) организацию деятельности обучающихся; 3) организацию собственной деятельности. Коммуникативный компонент представлен организацией взаимоотношений в процессе деятельности. Гностический компонент связан с изучением: 1) объекта своей деятельности; 2) содержания, средств, форм и методов; 3) достоинств и недостатков деятельности.

Предложенная модель, безусловно, прогрессивна. Хотя, как замечает В.А.Сластенин, выделенные Н.В.Кузьминой структурные элементы не раскрывают в достаточной мере все стороны и области деятельности преподавателя.

В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности.

В своих работах А.И.Щербаков конкретизировал компоненты педагогической деятельности и предложил функционально- квалификационную характеристику деятельности педагога - предметника. Конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты рассматривались им как общепрофессиональные, но организаторский компонент представлен как единство информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной и исследовательской (гностической) функций. В комплексе они должны быть направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития обучающихся.

Исследования, проведенные В.А.Сластениным, позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого, в структуре педагогической деятельности необходимо выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися.