Экспериментирование в развитии детей дошкольного возраста

                                                  Введение

    В настоящее  время экологическое образование  становится приоритетным направлением  в педагогической теории и  практике.    По мнению ученых, экологический кризис на планете,  в конце концов «победит» не  деятельность специалистов по  охране окружающей среды, а  специальная система экологического  образования. Важным принципом  этой системы является непрерывность  экологического образования, что  означает взаимосвязанный процесс  обучения, воспитания и развития  человека на протяжении всей  его жизни.

Важное место в системе  экологического образования занимает дошкольный возраст, где закладываются  основы экологической культуры. Дети в дошкольном возрасте очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и переживают. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, эмоций, развитие способностей и интересов. Современные психолого-педагогические исследования убедительно доказали, что возрастные особенности дошкольников способствуют формированию основ экологической культуры, что и является целью экологического образования.  

       Как  показывают исследования отечественных  и зарубежных ученых Дж. Гилфорда, Л.С. Выготского, А. Маслоу, Ж. Пиаже, Б.Д. Эльконина, особенно благоприятным для становления базовых качеств личности является период, знаменующий переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Это обусловлено как высокой восприимчивостью детей этого возраста, так и развитием элементов произвольности, самосознания и самоконтроля, что обеспечивает ребенку определенный уровень сознательности и самостоятельности действий.

Основой для формирования экологической культуры являются естественнонаучные представления, т.к. они позволяют заложить базовые знания у детей и способствует формированию целостной картины мира. Кроме того, естественнонаучные представления являются тем содержанием, которое в наибольшей степени способствует развитию детского мышления. Освоение элементарных естественнонаучных представлений способствует развитию детской любознательности.

   И.М. Сеченов, говорил  о прирожденном и «крайне драгоценном»  свойстве нервно-психической организации  ребенка - безотчетно понимать  окружающий мир. Обретение ребенком  целостной картины мира, понимание  им жизни как  величайшей  ценности, осознание места человека в мире, открытости его личности всему новому приведет к тяге ребенка к познанию самого себя и окружающего мира.

С явлениями окружающего  мира, в частности живой и неживой  природы ребенок сталкивается очень  рано и стремится познать их. Однако непосредственный опыт не может служить  материалом для самостоятельного обобщения, для анализа явлений, установления зависимостей между ними. Явления, происходящие в неживой природе, достаточно сложны и требуют того, чтобы дети во взаимодействии со взрослыми учились устанавливать простейшие закономерности, связи и отношения в окружающем мире.

Однако в практике дошкольного  воспитания мы видим, что в ходе занятий  дети практически лишены возможности  задавать вопросы – весь материал выдается воспитателем в готовом  виде, зачастую без учета интереса детей. А временные рамки занятия  не позволяют «отвлекаться от темы».

Исходя из вышеизложенного, особенно актуальным становится отбор методов и приемов, форм работы с детьми. Как наглядно показать и доступно объяснить дошкольнику то, что он не может наглядно увидеть, учитывая, что в дошкольном возрасте преобладает наглядно-образное мышление? При этом существует опасность прямого переноса знаний из школьной программы в дошкольную, а это не только не даст нужного эффекта, но и может исказить складывающуюся у детей картину мира, отбить познавательный интерес из-за непонятности и сложности предлагаемой информации. Многие понятия абстрактны и трудны для понимания детьми-дошкольниками. Их усвоение требует особой организации познавательной деятельности, включение экспериментирования.

 Экспериментирование  является одним из приоритетных  видов экологического развития. В нём ребёнок выступает как  своеобразный исследователь, самостоятельно  воздействующий различными способами  на окружающие его предметы  и явления. Этот метод даёт  возможность ребёнку самостоятельно  обнаруживать законы природы,  обогащать память, активизировать  мыслительные процессы. (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко). Причем эксперименты - не самоцель, не развлечение, а только способ ознакомления с миром, в котором детям предстоит жить. Многие городские дети не имеют возможности видеть, как растут овощи, злаки, какое разнообразие имеет растительный мир.[ 4 ]Они дают детям возможность самостоятельно детально изучить объект исследования и сделать выводы.

В настоящее время отдельные  аспекты детского экспериментирования  получили отражение в работах  Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков),  рассмотрены возможности организации экспериментирования в дошкольном образовательном учреждении (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н.Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство», «Развитие», «Детское экспериментирование», «Наш дом – природа»). Вместе с тем, анализ практики, показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности ребенка. Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности, а следовательно уровень естественнонаучных представлений у дошкольников достаточно низкий и  
развивающие возможности детского экспериментирования остаются нереализованными в практике дошкольного образовательного учреждения.

Недостаточная разработка проблемы формирования естественнонаучных представлений у дошкольников через экспериментирование и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы исследования.

Цель: определить роль экспериментирования в формировании  естественнонаучных представлений у детей дошкольного возраста.

Объект: процесс формирования естественнонаучных представлений у детей дошкольного возраста

Предмет: экспериментирование, как средство формирования естественнонаучных представлений.

Для достижения выбранной  цели были поставлены следующие задачи:

• раскрыть  теоретическую сущность проблемы  формирования естественнонаучных представлений у детей дошкольного возраста;
• определить значение  экспериментирования в формировании  естественнонаучных представлений у детей дошкольного возраста;
• изучить особенности организации  экспериментирования с детьми дошкольного возраста.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ  СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ  ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

   Экологическое образование  как комплексная проблема современности  стала объектом внимания философско-социологических  исследований, рассматривающих экологические  проблемы как общечеловеческие (В.И.  Вернадский, Ю.Т. Марков, Н.Н. Моисеев  и др.). Проблемы содержания экологического  образования многоаспектно исследовались  в работах А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Г.А. Ягодина и др. Определено, что существенной особенностью современного экологического образования является  реализация идей коэволюционного подхода к решению проблемы взаимодействия «человек-природа».

Экологическая культура —  часть общечеловеческой культуры, система  социальных отношений, общественных и  индивидуальных, морально-этических  норм, взглядов, установок и ценностей, касающихся взаимоотношения человека и природы; гармоничность сосуществования  человеческого общества и окружающей природной среды; целостный коадаптивный механизм человека и природы, реализующийся  через отношение человеческого  общества к окружающей природной  среде и к экологическим проблемам  в целом. 

Большинство исследователей, рассматривая феномен экологической  культуры, опираются на подсистему понятий, в качестве которых выступают  экологическое мышление, экологическое  сознание, отношение, экологическая  деятельность, то есть экологическая  культура рассматривается как широкое  интегральное свойство личности.

Экологическое мышление рассматривается  как мыслительный акт для решения  конкретной экологической задачи. Человек, вооруженный экологическими знаниями, применяет их на практике для выхода из той или иной проблемной экологической  ситуации, то есть мышление определяет действие, поведение, конкретную деятельность[15,с- 26]. Экологическое сознание - это более широкая категория, чем экологическое мышление. Философы (Э.В. Шрусов, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, Н.Т. Васильев) определяют его как совокупность взглядов, теорий и социальных эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природной среды.

По мнению В.Н Карпушовой, сознание развивается в мире культуры, а экологическое мышление будет формироваться в рамках выработанного экологического сознания. В свою очередь экологическое воспитание – задача и средство социализации ребенка – дошкольника, так как приобщает его к природным и общественным ценностям и формирует человека культуры готового активно строить жизнь по законам природы и общества, в содружестве с ними [15, с.37].Итак, исходя из вышеизложенного, базой для становления экологического сознания, являются знания.

Формирование экологических  культуры, сознания и знания закладываются  на основе элементарных естественнонаучных представлений .К.Д.Ушинский считал,  система знаний – это знания о фактах объединенных между собой связями. Ребенок сначала накапливает факты, а только потом устанавливает связи.

Знания, по определению И.П. Подласого – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Одним из составляющих знаний являются представления.                       

Р.А. Петросова определяет представления, как мыслительные зрительные образы объектов и явлений окружающей действительности. Формирование представлений  о природе – важнейшая задача естествознания, ибо мышление человека в основе своей всегда имеет образы [21, с.55]

Познавая, ребенок осваивает  представления о связях в природе и социуме, о многообразии природы Земли. При этом его знания, как показали научные исследования П.Г. Саморуковой, С.Н. Николаевой, В.И. Логиновой, Н.Н. Кондратьевой приобретают качество системности.

Система знаний – это  упорядочивание понятий, связей. К.Д. Ушинский считал, что система знаний –  это знания о фактах объединенных между собой связями. Ребенок сначала накапливает факты, а только потом устанавливает связи.

По определению Л.Н. Гударевой, системные знания – это элементарные понятия, формирующиеся на наглядном уровне, на основе раскрытия взаимосвязей, взаимозависимостей, существующих в окружающем мире [4, с.11].

Системные знания – это  факты, объединенные связями, которые  могут быть локальными, общими, функциональными. Системные знания значительно расширяют  возможности познавательной деятельности детей. Эти знания выступают как  основа логической организации познавательной деятельности детей. В процессе усвоения таких знаний у ребенка формируется  умение произвольно актуализировать  свой опыт и использовать его в  создании нового.

В методических рекомендациях  «Познавательное развитие дошкольников»  Л.Н. Гударева выделяет следующие признаки системных знаний:

• знание раскрывается на основе ведущих понятий изучаемой области действительности;
• программа системных знаний раскрывает закономерности изучаемой области;
• системное знание конструируется по иерархическому признаку; это модульное, блочное конструирование знаний [4, с.12].

Рассмотрим что такое  представление: представление - это  наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти в воображении. Образы представлений, как правило, менее ярки и менее  детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение самое характерное для данного предмета. При этом степень обобщенности того или иного представления может быть различной, в связи с чем различают единичные и общие представления.  Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представлении составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой - с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Представления складываются из понятий и знаний.

В Большом энциклопедическом словаре дается следующее определение:  «Понятие-это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признаков»[2, с.- 1263]

 По содержанию естествоведческие понятия классифицируются на геологические, физические, географические, биологические, сельскохозяйственные, экологические. Мы рассматриваем последнюю классификацию. В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно - это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. Этот процесс, проходит под целенаправленным руководством взрослых. Экологическое мировоззрение - это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.