Влияние ролевой игры на общение

Московский городской психолого-педагогический институт.

Факультет «Психология образования» Кафедра  «Дошкольная практическая педагогика и психология».

Дипломная работа

На  тему

«Влияние  ролевой игры на общение сверстников»

Выполнила студентка 

5 курса 1 группы 

Путилова  Наталья Юрьевна 

Научный руководитель:

Доктор психол. наук, профессор 

Смирнова  Е. О.

Москва, 2002 учебный год.

 

Содержание:

Аннотация.

Введение.

Глава I. Обзор литературы по данной проблеме.

I. Сюжетно - ролевая игра.

1. Краткая  характеристика.

2. Этапы  развития ролевой игры.

3. Взаимоотношения  детей в игре.

II. Межличностные  отношения детей в дошкольном  возрасте.

1. Характеристика  межличностных отношений дошкольников.

2. Индивидуальные  варианты отношения к сверстнику.

3. Зависимость  взаимоотношений от потребности  в общении. 

4. Развитие  мотивов общения со сверстником  в дошкольном возрасте.

5. Методы  изучения потребности в общении. 

Глава II. Исследование особенностей общения  дошкольников и опыт формирующего эксперимента.

Введение.

I. Характеристика  особенностей общения со сверстником  у современных дошкольников.

1. Характеристика  общения. 

1.1 Состав просоциальных действий.

1.2 Описание разговоров детей. 

2. Описание  совместной сюжетно-ролевой игры.

2.1. Длительность.

2.2. Сюжеты игр. 

2.3. Содержание игр. 

2.4. Количество детей в группе  с разными уровнями развития  игры.

II. Опыт формирования  сюжетно-ролевой игры как средства 

развития  общения дошкольников.

1. Формирующий  эксперимент. 

 

1.1. Характеристика детей экспериментальной  группы.

1.2. Этапы формирующего эксперимента.

1.3. Контрольный эксперимент (наблюдение  за детьми экспериментальной  группы и детьми контрольной  группы после проведения формирующего  эксперимента и сравнение результатов  наблюдения).

Заключение.

Используемая  литература.

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

На протяжении многих тысячелетий умы многих учёных занимала загадка человеческих отношений, а ещё больше такое явление как дружба. Как она возникает, когда, по каким причинам? Многие психологи 20 века исследовали это явление на дошкольниках, так как считается, что именно в этом возрасте уже существуют реальные отношения между сверстниками. Но практически нет глубоких, основательных работ по проблеме связи ролевой игры и содержательного, личностного общения дошкольников. В данной работе будет сделана попытка исследовать и соотнести эти две важнейшие сферы деятельности дошкольника.

Нами  была выдвинута гипотеза, что, впервые  возникая в совместной сюжетно-ролевой  игре, содержательное общение, личностные отношения людей путём постоянного  проигрывания усваиваются, а затем  и присваиваются 

 

детьми, уже имеют возможность выходить за пределы игровой деятельности. Эта гипотеза возникла не случайно. Дело в том, что в игре существует два пласта общения между детьми: игровое общение (обусловленное  выполняемой ролью) и внеигровое, реальное (обусловленное реальными межличностными отношениями детей). С развитием игры ролевое общение всё более сокращается, уступая место реальному общению. И здесь естественно было бы предположить, что, формируя ролевую игру у дошкольников, мы тем самым будем развивать их межличностное общение.

Цель дипломной работы - исследовать связь ролевой игры и реального общения дошкольников.

Задачи: 1) проанализировать существующую литературу по данной проблеме; 2) провести наблюдение за детьми - дошкольниками для выявления уровня развития их общения и ролевой игры; 3) провести формирующий эксперимент для поднятия на более высокий уровень развития ролевой игры; 4) провести контрольное наблюдение для сравнения показателей экспериментальной группы и контрольной; 5) проанализировать полученные результаты.

Предмет исследования: связь ролевой игры и реального общения сверстников.

Объект исследования: поведение детей.

Методы исследования: наблюдение, формирующий эксперимент. Первый этап исследований - невключённое наблюдение за детьми средней группы детского сада (в группе, в раздевалке, на прогулке). Второй этап исследования - формирование сюжетно - ролевой игры. Заключительный этап -наблюдение за общением в группе и сравнение его с общением до формирования игры.

Не случайно была выбрана именно сюжетно - ролевая  игра, а не какая - то другая деятельность. Сюжетно - ролевая игра - это ведущий  тип деятельности в дошкольном возрасте, а отношения со сверстниками становятся для ребёнка очень важными, так  как общению со взрослыми ребёнок начинает

 

предпочитать  общение с ровесниками. Именно в  ролевой игре возникает содержательное общение, которое потом может  переноситься за пределы игры. Но необходимо выяснить: как, когда и каким образом  возникают это общение.

Данная  проблема, на мой взгляд, очень актуальна  именно в настоящее время, когда  уделяется огромное внимание личности, индивидуальности ребёнка, а общественное отчуждение всё более и более  возрастает. Необходимо научить ребёнка  взаимоотношениям в коллективе, обществе. А сделать это можно на основе знаний о влиянии на общение ведущего типа деятельности - ролевой игры. Таким  образом, мы сможем формировать нужные нам отношения в детском коллективе (а, значит, в будущем - и во взрослом), опираясь на законы развития детской  психики.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ДАННОЙ ПРОБЛЕМЕ.

I. СЮЖЕТНО  - РОЛЕВАЯ ИГРА.

1. Краткая характеристика.

Сюжетно - ролевая игра впервые появляется у детей на границе раннего  и дошкольного возраста. Главным  в игре детей - дошкольников является роль, которую берёт на себя ребёнок. В ходе осуществления роли преобразуются  действия ребёнка и его отношение  к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в  которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует  типичные для них действия и отношения  в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой  ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Ролевая  игра (по исследованиям Н. В. Королевой) особенно чувствительна к сфере  деятельности людей и отношений  между ними, её содержанием является именно эта сфера действительности. Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет  и его употребление или изменение 

 

техника является важнейшим условием проникновения  ребёнка в сферу социальных отношений; человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (не человек - предмет, а человек - человек). В игре необходимо различать её сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребёнка. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребёнка в деятельность взрослых людей. Психологами - последователями Л. С. Выготского (в том числе и Д. Б. Элькониным) был выдвинут ряд новых положений в психологии детской игры: 1) ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию; 2) игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания; 3) игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, основным содержанием игры является человек - его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности; 4) игровая 5) в игре выделяются реальные отношения детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий.

2. Этапы развития ролевой игры.

1) Первый уровень развития игры. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определёнными предметами (заместителями), направленные на соучастника игры. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Фактически дети не становятся друг к другу в

 

типичные  для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов  со стороны детей.

2) Второй уровень развития игры. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нём на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

3) Третий уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.

4) Четвёртый уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ясно ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она

 

обращена. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно вычленены правила, которым  следует ребёнок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение  логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Данные  уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить  весь полученный материал по возрастам  детей, участвующих в исследованиях  Д. Б. Эльконина и его коллег, то явно обнаружиться, что с возрастом  детей растёт уровень развития игры.

Т. к. ребёнок приобщается к культуре с помощью взрослого (исходя из культурно - исторической концепции Л. С. Выготского), то и приобщение к игре (как и к любой другой деятельности) не может обойтись без участия взрослого человека. Общение со взрослыми создаёт оптимальные условия для личности ребёнка, его самосознания, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний. Общение является как бы сквозным механизмом смены ведущих деятельностей. Задача взрослого - открыть новое содержание, сделать его привлекательным и субъективно значимым. Взаимодействие, при котором взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо содержанием, можно назвать процессом приобщения.

Выделяются  следующие этапы этого процесса:

1. Латентный. Новый предмет деятельности ещё «не виден» ребёнку; он существует в скрытой, латентной, форме как атрибут присутствия взрослого. Однако, благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передаёт ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап - в определённый момент происходит «открытие» нового предмета.

 

2. Открытие. Ребёнок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Ребёнок открывает в предмете собственный способ действия. Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребёнка новой для него реальности.

Но первоначально  этот «открытый» предмет может побуждать  активность ребёнка только в присутствии  взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим следующий этап.

3. Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и стимулирует активность ребёнка. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можно говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребёнка (воля), и способы регуляции поведения.

Все эти  этапы приобщения к новой деятельности можно смело отнести и к  формированию ролевой игры у ребёнка.