Обследование у дошкольников звуковой стороны речи

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ

ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

(Академия ВЭГУ)

 

Направление подготовки 050700.62 – Специальное

(дефектологическое) образование  (бакалавр)

Профиль – логопедия

 

 

 Авдеева Марина Олеговна

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 Обследование у дошкольников  звуковой стороны  речи

 

 

 

 

 

 

Научный руководитель,

Доктор медицинских наук,

Профессор                                                  Ахмадуллина Хамида Минвалиевна                         

 

 

 

 

 

Уфа-2012

                                                   Содержание

Введение ……………………………………………………………………..…3

ГЛАВА I.  Теоретические основы современного состояния изучаемой проблемы……………………………………………………………………... 6

1.1. Развитие учения о слоговой структуре в педагогической литературе..6

1.2. Общие принципы обследования речи детей дошкольного возраста.13

1.3. Обследование у дошкольников звуковой стороны речи……………..15

Выводы по I главе……………………………………..………………..….....17.

ГЛАВА  II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ …………………………………….22

2.1.    Организация  и методы исследования  у детей дошкольного возраста звуковой стороны речи…………………………………………………………22

2.2.     Результаты  собственного исследования у детей дошкольного возраста звуковой стороны речи………………………………………………………... 27

2.3.     Практические  рекомендации по профилактике  нарушений звуковой стороны речи …………………………………………………………………...29

Выводы по II главе……………………………………………………..…..…..30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………....................31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..……………..…32

ПРИЛОЖЕНИЕ...............................................................................................34

 

  
                                              Введение

 

Актуальность вопроса. Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своим речевым и слуховым аппаратом.

Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. В 10-11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период «фонемного развития речи». К концу первого года появляются первые слова. Сначала второго года начинается дифференциация звуков. К трем годам ребенок овладевает всей системой звукового языка. Труднее всего ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки. А уже к пяти годам ребенок овладевает правильным произношением.

И здесь, большое значение имеет систематическое обследование звуковой стороны речи детей, начиная с раннего возраста, чтобы любое отклонение в развитии речи имело точную классификацию. Это дает возможность не только разграничить патологические нарушения от физиологических трудностей, но и вовремя откорректировать развитие речи детей в том случае, если есть какие либо отклонения.

Формирование у детей  грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, — одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в дошкольном образовательном учреждении и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер.

Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи с поступлением ребенка в школу. С первого дня пребывания в школе ребенку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух — и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Особенно необходимым для ребенка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой, т.к. между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, что в последствии является одной из причин возникновения дисграфий и дислексии у школьников. Это определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования: обследование у дошкольников звуковой стороны речи.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: звуковая сторона речи у детей дошкольного возраста.

База эмпирического исследования: МДОУ № 228  г. Уфы,  дети старшей группы.

Гипотеза исследования: преодоление нарушений слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста   будет более эффективным при условии целенаправленного обследования, направленного на совершенствование слухового восприятия, развитие артикуляционного праксиса и ритмизации речевого высказывания.

В соответствии с целью  исследования мы определили следующие  задачи:

         1. Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования.

   2. Отобрать методы и приемы выявления нарушений слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста.  

   3. Выявить нарушения слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста.

   4. Изучить методическую литературу и определить оптимальные методы и приемы формирования слоговой структуры слов.

   5. Обобщить данные формирующего  эксперимента.

Методы исследования: наблюдение (в процессе игровой, учебной и свободной деятельности); изучение медицинской и педагогической документации; беседа с детьми и их родителями; анализ методической литературы по формированию слоговой структуры слов; организация констатирующего и формирующего экспериментов;  анализ данных экспериментального исследования.

 Практическая значимость исследования: материалы исследования  могут быть использованы в учебном процессе в высших учебных заведениях по направлению подготовки бакалавров и специалистов дефектологического образования.  Предложенные  рекомендации по профилактике могут представлять интерес для родителей  и  педагогов  .

 Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, практических рекомендаций, списка использованной литературы и приложений.

В списке литературы представлены библиографические источники, справочники, учебники, использованные при написании  курсовой работы.

Объем и структура исследования: работа представлена на 34 страницах, состоит из  введения, 2 глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложения.

   
I. Теоретические основы современного состояния изучаемой проблемы.

1.1 Развитие учения о слоговой структуре в педагогической литературе.

 

Проблема усвоения слогового  состава слова детьми с нормальной и нарушенной речевой деятельностью  как предмет исследования представлена в работах специалистов различных  научных областей (А.И.Сикорский, В.К.Орфинская, Л.А.Чистович, А.Н.Гвоздев, Р.Е.Левина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). В работах исследователей подчеркивается актуальность применения системного подхода в обследовании состояния высших психических функций, в том числе и речи, раннего выявления и коррекции имеющихся трудностей. Использование принципа системности при обследовании ребенка позволяет установить причины и механизмы несформированности той или иной функции, а раннее выявление способствует своевременной коррекции дефекта и предупреждению вторичных нарушений [27] .

Нарушения в овладении  звуко-слоговым составом слова при  нормальном речевом развитии у детей  кратковременны, до 3-3,5 лет они изживаются, как правило, а к 6-7 годам дети умеют произносить слова любой  сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием.

Нарушения в овладении  звуко-слоговым составом слова являются характерными для детей с моторной алалией, с выраженной дизартрией, реже - с ринолалией, широко распространены у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также у детей с задержкой психического развития. Многие авторы указывают на то, что у учащихся школ с тяжелыми нарушениями речи имеют место нарушения слоговой структуры слова. Л.Ф. Спирова отмечает, что у детей с недоразвитием речи «...количество искажений в произношении звуков из класса в класс уменьшается, но нарушения слоговой структуры слова продолжают в той или иной мере наблюдаться даже у учащихся IV класса» [7]. По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка [27].

Наиболее изученными являются особенности овладения звуко-слоговой структурой слова у детей с моторной алалией (А. К. Маркова, О. Н. Усанова). Исследователи, занимавшиеся этой проблемой, связывают процесс овладения слоговым составом слова с состоянием словаря и звукопроизношения. Эти нарушения изучались А. К. Марковой. Автором были выявлены следующие особенности: 1) сокращение числа слогов в слове; 2) увеличение числа слогов в слове за счет стереотипного повторения одного из них; 3) трудности переключения с одного слога на другой и уподобление слогов друг другу; 4) сокращение согласных при стечении [15].

Выявленные автором  особенности нарушений не всегда соответствуют закономерностям  усвоения слоговой структуры слова, происходящим при нормальном речевом развитии. Механизм нарушений связан, по мнению А. К. Марковой, с произносительными и сенсорными трудностями, когда «в произношении слова его слоговая структура не выступает для ребенка как целостный звуковой комплекс, она как бы заслоняется и раздробляется в его представлении... Это также объясняется дефектностью самого процесса произнесения, когда из-за трудностей в нахождении и произнесении звука он (а не слог) становится единицей произношения...» [17].

Большинство авторов, которые  занимались проблемой нарушений  слоговой структуры слова у детей считают, что эти нарушения связаны с артикуляторной апраксией. С нашей точки зрения, у детей с моторной (экспрессивной) алалией нарушения фонетической стороны речи должны рассматриваться как результат дисфункции преимущественно фонологического глубинного уровня построения артикуляторной программы, а у детей с дизартрией - как результат дисфункции собственно артикуля-

торной программы.   В  настоящее   время  не совсем ясно,  что же считать 

апраксией. У детей  с моторной алалией в одних условиях звук произносится, а в других - нет, т. е. некоторые дети обладают потенциальной возможностью в одних условиях произносить звук, а в других - нет.

       Смазанные и нечистые в речи звуки в изолированном произношении часто произносятся чисто и правильно. Алалия в данном случае рассматривается как чисто моторное нарушение. Алалия, на наш взгляд, представляет собой нарушение языковое, т. е. нарушение структурно-функциональной, операциональной сторон языка, когда в речи отражается нарушение перевода смысловой программы в языковую форму, что, в частности, проявляется в разнообразных фонематических нарушениях, извращающих звуковую и слоговую структуру слова [17].

       При алалии и дизартрии наблюдается дизонтогенетическое развитие речи, которое всегда носит индивидуальный характер, сохраняя общие закономерности онтогенетического развития. Растущие коммуникативные потребности ребенка испытывают на себе давление несовершенных, ограниченных артикуляторных возможностей в одних случаях, слабость фонематического анализа - в других, или инертность процессов высшей нервной деятельности - в третьих (антиципации, например). Ребенку часто трудно отвлечься от предметного содержания слова и сосредоточиться на его звуковой и слоговой форме.

Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:

— пропуски звуков и слогов (элизия): «замаца - заниматься»;

— замены (субституция), перестановки (метатеза) особенно в сложных словах, длинных, со стечением согласных, например: «грувозик - грузовик», «триданцать - тринадцать»;

— уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходства слов, звуков, например: «бупка - булка», «бамятка - бумажка» [15].

Дизартрия, как и алалия, связана  с очаговой неполноценностью центральной нервной системы, т. е. эти нарушения имеют как бы общую основу, но при дизартрии нарушается реализация моторной программы, а при алалии нарушается перевод смысловой программы в языковую форму. В   специальной   литературе   встречаются  работы,   посвященные  изучению

нарушений звуко-слоговой структуры слова при алалии, при  общем недоразвитии речи (ОНР), однако работ, посвященных изучению нарушений слогового состава слова при дизартрии, практически нет [2].

На ранних этапах становления  речевой системы у детей в течение длительного времени отсутствует подражание новым словам. У них сохраняются лишь ранее приобретенные, хорошо усвоенные слова. Со стойким отсутствием речевого подражания часто сосуществует различный уровень понимания речи.

 Появление речевого подражания имеет свои особенности. Как правило, воспроизводится лишь ударный слог слова («ди - иди») либо ребенок стремится достроить слово с нулевым окончанием, добавляя гласный звук («мяч - мяся»).