Специальное обучение детей с нарушением слуха

Содержание 
 
 

Введение…………………………………………………………………………...3 

1. История  развития образования слабослышащих  и неслышащих детей……4 

2. Специальное  обучение детей с нарушением  слуха……………………….…6

2.1. Обучение детей с проблемами слуха в специальных  коррекционных образовательных учреждениях……………………………………………..…..10

2.2 Профессиональное образование и социальная адаптация детей с недостатками слуха…………………………………………………………..….16 
 

Заключение……………………………………………………………………….17 

Список литературы………………………………………………………..……..18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 
 
 

     Материалы исследований в области сурдопедагогики и сурдопсихологии составили основу разработки принципов специально организованного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

     Великий гуманист, Л.С. Выготский, говоря о специальном обучении и воспитании, подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов»¹.

     Идеи  Л.С.Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной  сурдопедагоики. Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания, эффективных форм и методов в образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, является одной из центральных проблем в коррекционной педагогики.

     Цель  нашей работы заключается в изучении организации и содержании образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха.

     Задачи: выявить специфику обучения детей с нарушением слуха; определить наиболее эффективную систему образования неслышащих и слабослышащих; показать организацию образовательного процесса, обеспечивающего разностороннее развитие глухого и слабослышащего ребенка.

     Работа  имеет следующую структуру: введение, две главы и заключение.

1. История  развития образования слабослышащих  и неслышащих детей 
 
 

      В античных литературных источниках нет  каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства (живопись, скульптура). В философских трактатах Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка.

      Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими. История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец П. Понсе де Леон (1508-1584) обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), двенадцать неслышащих учеников.

      Выдающийся итальянский ученый-энциклопедист Д. Кардано (1501-1576) не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В нем был напечатан и первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. Автор - испанский учитель X. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.

      На Руси опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (XVIII в.).

      Мимическая  и устная системы обучения глухих появились в России в XIX в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.

      Развитие  российской сурдопедагогики в XIX в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В.И.Флери, Г. А. Гурцов, И.Я.Селезнев, А. Ф.Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. A. Pay.

      Российская  система обучения глухих, сформировавшаяся в XIX в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

      С начала XX в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А.Рау.

      После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

      Исследования  проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги - Р.М.Боскис, А.И.Дьячков, С.А.Зыков, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слеина, В.И.Бельтюков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Б.Д.Корсунская, А-Ф.Понгильская, Э.И.Леонгард, А.П.Гозова, Т.А.Власова, Л.Зайцева, Л.П.Носкова, Е.П.Кузьмичева, Э.В.Миронова, а также ученые-сурдопсихологи - И.М.Соловьев,  И. Шиф, Розанова и другие. 

2. Специальное обучение детей с нарушением слуха 
 
 

      Отсутствие, каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора - все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

      Как отмечает Р.М.Боскис, учитель начальной  школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с  ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником². При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

      Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

      Даже  незначительная степень понижения  слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных  условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отсталости.

      Преодоление нарушения развития требует социального  по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе.

      Благодаря специальному обучению формируются  речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

      Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения³.

      Ориентация  на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения (за счет, например, увеличения его продолжительности - сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ).

      Педагогический  процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

      В качестве решающего средства преодоления  отклоняющегося хода развития слабослышащих  выступает специальная система  обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

      Массовая  общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам специальной школы.

      Педагогический  процесс в школе слабослышащих  строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой - скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

      В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

      Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

      Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

      Л.С.Выготский  подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения⁴.

      В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая система обучения глухих - на основе языка словесной речи. Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих. Новым направлением  в сурдопедагогике является педагогическая система - билингвистический подход, появившаяся в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие».