Теоретические основы проблемного обучения

Преподаватель помогает движению, направляет процесс обмена информацией, поддерживает процесс выработки нового опыта. В роли фасилитатора преподаватель делится собственным опытом с учениками и использует такие активные методы, которые основаны на работе с непосредственным опытом: анализ конкретных случаев, игры, мозговой штурм, практические задания и т.д.

Так же необходимо выделить четыре уровня эффективности применения проблемного обучения:

репродуктивный – ученик имеет общее представление о умениях и навыках, но не готов использовать имеющиеся знания в решении проблем;

адаптивный («приспособление к проблеме») – знания, умения и навыки ученика оцениваются как репродуктивные и проявляются периодически;

эвристический (репродуктивно-творческий) – ученик владеет достаточно полным объемом знаний и умений, которые проявляются систематически;

креативный (продуктивно-преобразующий) – ученик владеет знаниями, умениями и навыками; умеет самостоятельно ставить и решать проблемы ориентируется на саморазвитие и самообразование.

Таким образом, под проблемным обучением мы понимаем систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учеников по приобретению ими знаний, умений и навыков.

Теперь перейдём  к рассмотрению организации проблемного обучения.

Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения [6, c. 15].

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации.

Важно выявить уровень знаний обучаемых по изучаемой теме и их интеллектуальные возможности, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

-   вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

-  вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

-   задания на сопоставления, сравнения.

И.А. Ильницкая читает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным [7, c. 36].

Опыт показывает, что обучаемые не всегда способны сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

 

 

 

 

3. Методы и виды проблемного обучения

 

 

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим эти виды подробней.

1. Метод монологического изложения

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает  необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы.

 При  использовании монологического  метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок [8, c. 42-46].

2. Рассуждающий метод обучения

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части. Учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера c целью привлечь учащихся к мысленному анализу. Повествование ведется в форме лекции.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы [6, c. 32] .

3. Диалогический метод изложения

Диалогический метод используется для  привлечения учащихся к непосредственному участию в решении проблемы, повышения познавательного интереса, привлечение внимание к уже известному в новом материале.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

4. Эвристический метод изложения

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий [8, с. 19].

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

5. Исследовательский метод

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения “решением проблем и проблемных задач”. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания» [9, с. 50-51].

6. Метод программированных заданий

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Методы проблемного обучения направлены на разносторонне развитие учащихся и формирование у них определённых знаний, умений и навыков.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Для решения этих проблем разработаны различный виды проблемного обучения.

М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

-   научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

-   практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

- художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру [6, c. 61-62].

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:

-   увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

-   углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

-   новый уровень познавательных потребностей учения;

-   новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Проблемное обучение называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Проблемное обучение способствует развитию творческой познавательной деятельности и развитию интеллекта учащихся. Это тип обучения с большим развивающим потенциалом. Вместе с тем, необходимо иметь ввиду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся можно отнести к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения.

Организация проблемного обучения в практике имеет определённые сложности. Основные трудности, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

Можно говорить о шести методах организации самостоятельной организации учебной деятельности учащихся. Эти методы используются для постановки и исследования проблемы, привлечение учащихся к непосредственному участию в решении проблемы. Методы направлены на разностороннее развитие учащихся и развитие у них определённых знаний, умений и навыков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Использование проблемных заданий при обучении английскому языку в средней школе

 

 

      2.1  Создание проблемных ситуаций

 

По своей структуре проблемная задача предполагает наличие условия, требования или вопроса, ответ на который возможен в результате ряда интеллектуальных и практических действий. Смысл этих действий заключается в самостоятельном обнаружении решающим не заданных в условии задачи связей, в проведении преобразований. Эти действия требуют проявления тех или иных черт творческой деятельности и тем самым формируют их.