Проблема отбора лингвострановедческих материалов в обучении иностранным языкам

> разработать модели формирования  межкультурной компетенции и межкультурной толерантности;

> выявить педагогические условия  реализации возможностей межкультурного  диалога как фактора формирования  межкультурной толерантности;

> реализовать педагогические  условия в качестве критериев  отбора лингвокультурологического контекста дидактического и методического обеспечения межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку.

Теоретическими источниками исследования выступили:

философский, социально-психологический и педагогический аспекты теории ценностей (Л.М. Архангельский, А.Г. Асмолов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.А. Леонтьев, СЕ. Матушкин, В.П. Тугаринов и др.);

8

концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); совокупность идей, объясняющих и описывающих процесс

4

социализации учащихся (И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Д. Сазонов), развитие аксиологического потенциала личности (теория коммуникативного ядра личности А.А. Бодалёва); анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности, содержащихся в работах Р.В. Валиевой, Д.В. Зиновьева, В.Л. Лекторского, Л.В. Скворцова, В.А. Тишкова и др.

Концептуальный подход к проблеме на методическом уровне реализовался на основе:

идей диалогичности культуры, обозначенных в теории гуманитарного мышления М.М. Бахтина и принципов построения школы диалога культур (B.C. Библер, В.Н. Топоров, Д.С. Лихачев); результатов теоретического обобщения опыта «педагогики сотрудничества», гуманистического и личностно-ориентированного подходов (Ш.А. Амонашвили, А.А. Дубровский, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков и др.);

современных концепций лингвострановедческого компонента преподавания иностранного языка в школе (Е.М. Верещагин, И.Я. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, А.Д. Райхштейн и др.).

В исследовании использовался позитивный опыт решения проблемы приспособления молодежи к жизни в многокультурном мире, обобщенный в литературе, издаваемой французским методическим центром BELG (Bureau de enseneignement de langue et de la civilization francaise a Tetranger), а также публикации в посвященных лингвострановедческой тематике журналах «Les langues modernes» и «Le francais dans le monde».

9

При разработке методологии исследования мы исходили из диалектической теории познания, методологии системного подхода, работ по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М.А. Весна, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); прогностические методы (педагогическое моделирование); праксические (анализ результатов учебной работы); математико-статистические методы анализа и др.

Этапы и методы исследования.

Исследование поводилось в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа.

На первом этапе (1998-2000 гг.) определялась теоретическая база исследования: сформулированы рабочая гипотеза, задачи исследования; изучался и обобщался педагогический опыт развития личности ученика средствами межкультурного диалога; анализировалась соответствующая теме философская, психолого-педагогическая и лингвистическая литература; были выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследования; разрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы.

На втором этапе (2000-2001 гг.) проведен констатирующий эксперимент, в котором осуществлялась апробация методики выявления уровня сформированности у школьников ценностно окрашенных фоновых знаний и лингвокультурологических реалий, связанных со страной изучаемого языка. Разработан ансамбль моделей формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности. Подготовлен авторский комплект методических материалов «Французы. Какие они?».

На третьем этапе (2001-2002 гг.) были выявлены и определены педагогические принципы и условия использования аксиологического

10

компонента лингвострановедения для развития личности школьника. Основным методом этого этапа стал педагогический эксперимент. Осуществлялась работа по внедрению результатов исследования в практику и оформлению текста диссертации.

База исследования. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента проводились на базе 6 общеобразовательных учреждений города Кургана. Различными видами экспериментальной работы было охвачено 145 учащихся, 35 учителей французского языка.

Научная новизна исследования;

1. Логико-теоретический анализ базовых понятий исследования позволяет расширить представления о содержании, направленности, динамике целей диалога культур в обучении иностранным языкам в старших классах общеобразовательных учреждений.

2. Предложен ансамбль моделей  формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности как личностных качеств.

3. Определены педагогические условия, способствующие переносу аксиологического  содержания межкультурного диалога  в аксиологический потенциал  личности на трёх уровнях: когнитивном (информационном), эмотивном (оценочном) и деятельностном (поведенческом).

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены различные типы и  уровни аксиологической нагруженности  лингвокультурологических реалий  и соответствующие им способы  актуализации их содержания в педагогическом процессе.

2. Разработаны и апробированы  взаимодополняющие модели формирования  межкультурной компетенции и  межкультурной толерантности.

3. Выявлено, что в учебно-воспитательном  процессе не полностью реализуются  возможности межкультурного диалога для развития личности учащихся, требуется боПлыпая скоординированность программ по

11

иностранному языку и другим предметам, которая могла бы способствовать осознанному межпредметному переносу ключевых компетенций.

Практическая значимость исследования: состоит в рассмотрении педагогических приемов перевода диалога культур в плоскость школьного урока, выявлении возможных результатов сравнения культур и способов их использования для формирования ценностного мира личности учащихся. Опубликованы ИПКиПРО Курганской области учебно-методические материалы «Французы. Какие они?», соответствующие модели процесса формирования межкультурной компетенции и построенные на основе соблюдения педагогических условий его эффективности.

 

Результаты проделанной работы могут стать одним из факторов, способствующих переходу от отдельных приемов реализации воспитательных возможностей межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку к теоретически обоснованной и методически обеспеченной системе его организации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Межкультурный диалог означает  переход к обучению иностранному  языку в парадигме личностно - ориентированного обучения.

2. Межкультурный диалог на занятиях  по иностранному языку в старших  классах общеобразовательных учреждений становится фактором развития личности, если реализуются следующие педагогические условия:

- ориентация учителя на ценности  межкультурного диалога, проявляющаяся  в когнитивном, эмотивном и деятельностном  аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

- аксиологизация содержания межкультурного  диалога на основе приоритетности  аксиологического критерия при  отборе лингвострановедческой учебной информации;

12

- последовательный учёт своеобразия  ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями  общечеловеческими и инонациональными;

- интенсификация изучения иностранного  языка за счет межпредметных  связей, расширяющих информационное пространство;

- моделирование в учебном процессе  ситуаций интеркультурной коммуникации.

3. Ансамбль моделей - модели формирования  межкультурной компетенции и  модели межкультурной толерантности  — подтверждает педагогические возможности становления межкультурной толерантности на базе наращивания межкультурной компетенции.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных параметров исследования; адекватностью использованного подхода природе изучаемого предмета, поставленным целям и задачам; количественным и качественным анализом данных, полученных, в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, и их интерпретацией.

Апробация результатов исследования

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы, а также в ходе организации педагогической практики студентов кафедры французского языка, филологического факультета Курганского государственного университета.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской конференции «Судьба России: образование, наука, культура» (Екатеринбург, октябрь 2000 г.); на Всероссийской научной конференции « Культура и цивилизация» (Екатеринбург, апрель 2001 г.); на международной научно-практической конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, ноябрь 2001 г.); на региональном научном семинаре «Современные проблемы

13

педагогики в условиях университетского образования» (Курган, февраль 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург, март 2002 г.); на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

14

ГЛАВА I

ПРОБЛЕМА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Содержание и соотношение  понятий «лингвострановедение»  и 

«межкультурный диалог»

Возрастающая потребность общества в многосторонних экономических, культурных и иных международных связях, задачи гуманизации и гуманитаризации школьного образования диктуют необходимость поиска путей оптимизации процесса обучения иностранным языкам. Мнение о том, что преподавание языка как такового, то есть лексики, фонетики и грамматики, нельзя считать адекватным ответом на этот социальный запрос является сегодня общепринятым.

Разумеется, лингвострановедческий подход всегда был представлен в практике преподавания иностранных языков, однако до недавнего времени он не осознавался и не выделялся как самостоятельная методическая категория. Это привело к использованию для его описания целого ряда близких по_ содержанию или просто синонимичных терминов, к отождествлению понятия «лингвострановедческий аспект» с тем, как представлено лингвострановедение в содержании обучения иностранным языкам. Необходимость унификации понятий, связанных с концепцией лингвострановедения, на основе их формальной и содержательной стороны осознаётся в отечественной теории и методике преподавания иностранных языков (84).

Цели данного параграфа;

анализ концептуальных понятий по проблеме научного исследования на основе изучения соответствующей философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы;

15

структурирование данных понятий с точки зрения динамики целей обучения иностранным языкам в общеобразовательных' учебных • учреждениях, преодоления смешения научных дисциплин и аспектов преподавания иностранного языка;

выявление практической значимости такого структурирования

для создания педагогических условий реализации образовательных

и воспитательных возможностей формирования межкультурной

компетенции на уроках иностранного языка в школе.

Основополагающими для достижения этих целей, во-первых, является

тезис о том, что все рассматриваемые понятия отражают различные проявления

сущности (выступают как сущности разного порядка) общей проблемы «язык и

культура». И, во-вторых, выбор в качестве элемента, из которого

развёртывается вся система категорий, имеющих к ней отношение, понятия

«страноведение».

Страноведение - система знаний о стране, включающая некоторые знания о политике, социологии, экономике, географии, истории, культуре. Это гуманитарная дисциплина, которая в вузе преподается как отдельный предмет, а в школе может стать предметом факультатива по иностранному языку, источником сведений, к которому обращаются для расширения знаний о стране изучаемого языка.

В основном, все вышедшие в России учебники и учебные пособия по страноведению были созданы в рамках единой методической концепции (41). Они содержали исключительно текстовой материал и отличались друг от друга только номенклатурой тем. Как начальный этап создания курса «страноведение» такой подход можно считать оправданным, ибо, расширяя кругозор учащихся, он готовил их к восприятию и пониманию иной культуры. Но задача, которая при этом ставилась, не могла быть решена в полной мере: выучивание сведений о стране не гарантирует понимание её культуры.