Роль новых информационных технологий в обучении иностранному языку

Если считать принцип коммуникативности и принцип сознательности основными методическими принципами, то следует говорить и о подчинённых им других, второстепенных методических принципах. Их можно суммировать в следующем виде.

I Коммуникативно-деятельностный принцип:

1 глобальность целей обучения;

2 взаимосвязанное обучение видам  речевой деятельности;

3 этапность в обучении и концентричность  в подаче учебного материала;

4 комплексная и ситуативно-тематическая организация языкового  материала;

5 функциональный подход к отбору  и подаче языкового материала;

6 изучение лексики и морфологии  на синтаксической основе;

7 опора на высказывание и  текст, как основные единицы обучения.

II Принцип сознательной систематизации языкового материала:

1 учёт родного языка;

2 опора на материализацию;

3 подчинённость языковых знаний и речевых навыков коммуникативным  умениям.

§ 5 Методические принципы подчинения коммуникативно-деятельностному принципу.

1 Принцип глобальности  целей обучения. Сущность его можно сформулировать так: при сознательно-практическом методе мы стремимся одновременно обеспечить достижение всех трёх основных целей обучения языку, сформулированных Л.В. Щербой: практической, образовательной и воспитательной.

Практическая цель определяется тем, что иностранный язык нужен учащимся для их жизни и деятельности. Наша задача – сформировать у них такие коммуникативно-речевые умения, чтобы обеспечить удовлетворение их коммуникативных потребностей.

Образовательная цель – это использование иностранного языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора. Именно для достижения названной цели в учебниках помещаются тексты познавательного характера, в том числе страноведческого характера.

Воспитательная цель определяется особенностями преподавания учащимся иностранного языка. На уроках педагоги обязаны заботиться о формировании личности учащихся, воспитания социальной активности.

Все эти цели мы стремимся обеспечить во взаимосвязи, по возможности, в рамках любого урока в учебнике. Мощным средством, направленным на достижение этой взаимосвязи в практике обучения языку, является лингвострановедческий аспект обучения, позволяющий в комплексе обеспечить достижение и практической и образовательной и воспитательных целей.

2 Принцип взаимосвязанного  обучения видам речевой деятельности. Прежде всего – что такое «виды речевой деятельности»? Обычно разделяют основные и неосновные виды речевой деятельности. К числу основных относятся аудирование, говорение, чтение, письмо. Первые два часто объединяют в понятие «устная речь», так как обучать говорению, не обучая аудированию, то есть пониманию чужой речи на слух, методически и практически бессмысленно. Учащийся должен в результате обучения владеть всеми четырьмя основными видами речевой деятельности хотя бы в ограниченной степени. В реальном общении виды речевой деятельности никогда не встречаются в изолированном виде. Нельзя уметь говорить, не умея слушать. В процессе обучения очень трудно сразу предусмотреть все эти связи и комбинации и наиболее целесообразный путь – обучать сначала навыкам и умениям в рамках основных видов речевой деятельности и лишь затем «комбинировать» их в зависимости от конкретной задачи. Поэтому виды речевой деятельности – не только содержание обучения, но и его средство.

3 Принцип этапности в  обучении и концентричности в  подаче учебного материала. Цели обучения иностранному языку – это конечные цели. Но, чтобы обеспечить их достижение, мы должны ставить и достигать и промежуточные цели обучения. Этапы обучения как раз и выделяются в зависимости от поставленных промежуточных целей. Каждый этап имеет свои цели, своё содержание и свою методику работы. Но те промежуточные цели, которым соответствуют этапы обучения, могут и должны быть дальше расчленены и представлены как последовательность более мелких целей. Здесь и возникает понятие концентра. Концентр – это такой отрезок учебного процесса, на протяжении которого учащиеся должны овладеть определённым комплексом грамматических структур и лексических единиц, данных в типичных ситуациях общения. Каждый из концентров имеет собственную цель, и эта цель обязательно комплексная – обеспечить владение общением и одновременно средствами общения.

4 Принцип комплексной  и ситуативно-тематической организации языкового материала. Здесь имеется в виду, что на каждом занятии мы стремимся дать и фонетику, и грамматику, и лексику изучаемого языка, хотя и не всегда в одинаковом соотношении. Выбор того или иного фонетического, грамматического, лексического материала для такого комплексного его представления не может быть случайным. Он должен быть чем-то оправдан. Таким «оправданием» является та или иная типовая коммуникативная ситуация, вокруг которой и сгруппирован весь языковой материал. Этих типовых коммуникативных ситуаций можем дать бесконечное количество. Поэтому на практике некоторые из них можно найти почти в каждом учебнике («моя семья», «мой выходной день»). Иногда говорят не только о типовой коммуникативной ситуации, но и о теме учебного текста или урока в учебнике. Это оправдано только с позиции методиста: для ученика нет «темы», ведь люди никогда не говорят «на ту или иную тему», они общаются друг с другом в силу тех или иных мотивов. Тема же возникает случайно как своего рода побочное следствие этих мотивов и целей.

Что значит «языковой материал сгруппирован вокруг типовой коммуникативной ситуации»? Это значит, что мы даём такие особенности произношения, такие лексические единицы, такие грамматические конструкции, употребление которых наиболее естественно именно в данной ситуации.

5 Принцип функциональности  в отборе и подаче языкового  материала. Функциональность здесь означает: 1) подчинённость отбора языкового материала задачам общения, 2) такую организацию языкового материала в учебном процессе, которая также отвечает задачам общения.

В понятии «отбор языкового материала» следует различать два аспекта: а) проблему выделения из всего языкового материала иностранного языка той его части, которую целесообразно считать материалом для обучения учащихся, б) проблему действительного отбора языковых явлений для определённого этапа обучения.

Главным критерием является подчинённость отбора задачам общения, то есть соотнесённость отобранного языкового материала с целями обучения, с коммуникативными потребностями учащихся.

Вторым основным критерием является системность: например, даже если один из членов словоизменительной парадигмы никогда не окажется нужным учащимся и не встретится им в текстах, мы не можем  «выбросить» его из языкового массива, отобранного для обучения.

Что касается функциональной организации языкового материала, то она сводится прежде всего к тому, что последовательность введения тех или иных языковых явлений определяется коммуникативными задачами. Иначе говоря, вводится тот материал, который обеспечивает правильную и осмысленную речь в рамках данной ситуации.

6 Принцип изучения лексики и морфологии на синтаксической основе. Даже если мы описываем и вводим языковой материал не на основе «активной грамматики», а традиционно, отдельные слова и грамматические формы даются в современной методике через предложение или высказывание. Можно было бы идти и обратным путём, то есть ввести отдельную грамматическую форму слова, отдельные слова, а потом показать, как оно используется в предложении. Но такие «отдельные» слова и словоформы сами по себе бесполезны для речевого общения, а значит,  усвоение их будет затруднено. Кроме того и слова, и словоформы гораздо более целесообразно давать сразу в определённом, типичном для них контексте, в типичных связях: тогда ученику будет легче в дальнейшем использовать их для коммуникации.

7 Принцип опоры на  высказывание и текст как основные единицы обучения. Человек общается и выражает свои мысли не отдельными высказываниями, а целостными, осмысленными и внутренне связанными текстами. Поэтому если мы считаем принцип коммуникации основным методическим принципом, можно рассматривать текст не только как основную единицу обучения в общении, но и как основную единицу обучения общению. Однако текст не может быть единственной единицей обучения, так как только в рамках отдельного высказывания, имеющего свой синтаксический эквивалент – предложение, мы можем проследить взаимосвязь фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Поэтому второй основной единицей обучения служит высказывание.

Единица обучения – это единство коммуникативной задачи и языковых средств, обслуживающих это намерение. Внутри высказывания можно выделить словосочетание как ещё одну единицу, но, хотя в ней соединяются грамматические, лексические и фонетические характеристики, ей не соответствует никакая коммуникативная задача. Поэтому словосочетание можно считать только единицей организации языкового материала.

§ 6 Методические принципы, подчинённые принципу сознательности.

1 Принцип учёта родного языка. Он реализуется в обучении тремя разными способами. Во-первых, преподавателю следует иметь в виду, что учащиеся, особенно на начальном этапе, обычно бессознательно переносят речевые навыки родного языка в речи на изучаемом ими иностранном языке. В результате в речи учеников возникают типичные и устойчивые ошибки, отражающие влияние навыков родной речи. Задача преподавателя – не только исправлять эти ошибки, но и по мере возможности их предотвращать. Родной язык может и помогать усвоению языка. Навыки и умения совсем не обязательно формировать заново. Некоторые из них одинаково важны для речи на любом языке – например, навык бессознательной статистической обработки слов и грамматических конструкций: без всякого участия преподавателя ученик всё равно, читая тексты, станет ощущать, что данное слово – употребительное, а другое, напротив, - редкое.

Другие навыки, характерные для речи на иностранном языке, могут в разной степени быть свойственны родному языку. Обычно выделяют три случая. В первом случае достаточно перенести имеющиеся навыки на новый языковой материал. Во втором случае один только перенос навыков недостаточен: необходима серьёзная коррекция. Например, во французском языке, как и в русском, есть силовое ударение, но оно очень отличается от русского по своей роли в слове и предложении. Третий случай – когда приходится формировать нужные навыки совершенно заново. Во-вторых, учёт родного языка может происходить в форме «открытого» сопоставления системы родного и системы иностранного языка. Такая систематизация будет наиболее эффективно, если параллельно с системой усвоения явлений иностранного языка мы «выстроим» систему родного языка и обратим внимание учащихся на их сходства или расхождения. В-третьих, родной язык может использоваться как вспомогательное средство – например для объяснения грамматического материала, формирования заданий.

2. Принцип материализации или принцип наглядности. Этот принцип связан с психологической закономерностью, согласно которой наиболее эффективным путём формирования любого умственного действия является переход от материализованного действия, так сказать, «вовнутрь». Возможны разные способы и средства материализации в процессе обучения: таблицы, схемы, условные рисунки.

3. Принцип подчинённости  языковых знаний и речевых  навыков коммуникативным умениям. Нужно ли сначала формировать речевые навыки и только потом переходить к обучению коммуникативно-речевым умениям? Нет. И то и другое целесообразно осуществлять практически одновременно и на самых ранних этапах. Пусть формируемые нами коммуникативные умения будут самыми элементарными, но обойтись без них мы не можем уже с самого начала.

Методических принципов много приведённые являются основными, на них опираются такие известные методисты, как Р.К. Миньяр-Белоручев, К.В.Рогова. Эти принципы взаимосвязи и подсказывают нам определённую модель учебного процесса.

Теперь рассмотрим особенности инновационных методов в обучении иностранному языку.

Глава II Особенности отечественного образования на современном этапе: метод проектов в обучении иностранному языку.

§ 1 Метод проектов в мировой педагогике.

Вопрос о методических инновациях, то есть о новых технологиях в процессе обучения в общем применительно к преподаванию иностранного языка в частности за последнее время привлекает к себе всё большее внимание. Применительно к процессу преподавания иностранных языков технология может означать, во-первых, совокупность определённых способов, приёмов, которыми пользуется учитель в процессе обучения, а, во-вторых, те материалы, которые он применяет, помогая учащимся овладеть изучаемым иностранным языком.

На протяжении последних десятилетий педагоги различных стран пытаются найти пути создания на каждом уроке атмосферы, способствующей творческому применению каждым ребёнком своих знаний. Одним из инновационных методов, позволяющим ученикам обучаться в творческой, креативной атмосфере является метод проектов. Но, он не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно последовательно и продуманно, и  постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осуждён и с тех пор в России больше не предпринималось  сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Германии и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и его метод проектов приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решении конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного  понимания метода проектов.