Современные зарубежные педагогические концепции обучения иностранному языку

Наряду с сознательно-практическим методом в 60-е годы пропагандируются и другие методы, в основном заимствованные за рубежом: аудиовизуальный, аудиолингвальный, программированный.

Аудиовизуальный метод — это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности [11, C.46]. Полное его название «аудиовизуальный структурно-глобальный метод» означает, что новый материал предъявляется, в основном, на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Учащиеся овладевают языком путем усвоения глобально воспринимаемых речевых образцов («глобально» означает «целостно, без расчленения на составные части»). В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод получил широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции».

Концепция базируется на следующих принципах:

-глобальность – единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носит целостный (глобальный характер);

-устное опережение;

-беспереводность;

-ситуативность;

-функциональность –  отбор и характер подачи лексико-грамматического материала определяются содержанием высказыванием и интенциями.

В рамках метода была разработана  модель обучения, включающая четыре этапа  работы: представление (интуитивное  восприятие материала), объяснение, закрепление, развитие.

Идеи метода впоследствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсивных методов обучения.

Аудиолингвальный  метод - это метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации. Метод разработан в 40-50-е годы в США группой лингвистов и методистов под руководством Ч. Фриза. Важная роль отводилась слушанию и повторению предложений и текстов на изучаемом языке [11, C.47].

В концепции за устной речью остается приоритет над  письменной, отсюда устное опережение в работе и организация занятий  в последовательности от слушания и  воспроизведения образцов речи к  их чтению и письменному воспроизведению.

В процессе овладения  структурами языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщательно  отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже  усвоенными, свободное употребление усвоенных образцов в различных ситуациях общения.

Заслугой создателей метода является тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации  учебного материала, страноведческая  направленность, включение лингафонной  техники.

«Метод гувернантки» - это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных семей, приглашавших для образования и воспитания детей носителей языка. Особенностью этого метода было отсутствие у носителей знаний родного языка ученика [45, C. 190].

Метод чтения получил широкое распространение в середине XXв. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность он приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей, первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии.

Методические основы данной концепции сводятся к следующему: рецептивные формы овладения  языком первичны, а продуктивные -вторичны, где чтение является более легкой формой, поэтому обучать надо сначала  чтению, а потом письму.

Решающее значение при обучению чтению отводилось подготовке текстов, в связи с чем были разработаны следующие положения: тексты должны быть связными, задания при тексте должны зависеть от понимания самого прочитанного текста, в тексте должен содержатся новый и уже известный языковой материал, содержание должно соответствовать интересам и возрасту учащихся [45, C. 197].

В 1960-е годы вузовские  преподаватели и школьные учителя начинают проявлять интерес к разработанному в 1950-е годы в США методу программированного обучения[11, C.48]

Использование метода программированного обучения позволило индивидуализировать  учебный процесс, стимулировать познавательную активность учащихся, в ряде случаев улучшить их знания в области лексики и грамматики, но при этом не оказывало существенного влияния на формирование у учащихся речевых умений, поэтому данный метод не получил широкого распространения в преподавании иностранных языков. Отдельные элементы метода программированного обучения используются в настоящее время при разработке различных вариантов компьютерного обучения.

Наряду с указанными методами (сознательно-практическим, аудиовизуальным, аудиолингвальным и методом программированного обучения), в 60-е годы XX в. сохранял свои позиции и сознательно-сопоставительный метод [10, C.72]. Однако он претерпел ряд изменений: в его концепции все яснее стала прослеживаться речевая (коммуникативная) направленность. Методисты, разрабатывающие концепцию этого метода, писали о необходимости на уроках иностранного языка уделять больше внимания речевой практике учащихся. Удельный вес сопоставлений изучаемых языковых явлений с явлениями родного языка на учебных занятиях был сведен до минимума. Вот почему сознательно-сопоставительный метод 60-70-х годов XX в. был более эффективен, чем сознательно-сопоставительный метод 40-50-х годов.

В 70-80-е годы большой  интерес в нашей стране вызывает суггестопедический метод, разработанный болгарским психологом и врачом Г. Лозановым.

Суггестопедия – это  метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей учащихся и не используемых при традиционном обучении резервов личности обучаемого [10, C.89]

На основе суггестопедического  метода в отечественной методике обучения иностранным языкам в 1970-е годы разрабатывается ряд его модификаций, среди которых наиболее известными стали метод активации речевых возможностей личности учащегося (Г.А. Китайгородская), метод интенсивного обучения устной иноязычной речи взрослых (Л.Ш. Гегечкори) и эмоционально-смысловой метод (И.Ю.Шехтер) [11, C.24].

Как показала практика преподавания, суггестопедический метод обеспечивает интенсивное овладение русской  речью (намного более интенсивное, чем прямой, аудиовизуальный и аудиолингвальный методы), но при этом он обладает теми же недостатками, что и эти методы: речевые навыки, формируемые при помощи суггестопедического метода, оказываются непрочными. Это и была основная причина того, что уже в 90-е годы этот метод почти нигде не применялся.

В 70-80-е годы XX в. в разных странах мира появляется интерес к коммуникативному обучению иностранным языкам. Теоретические основы концепции коммуникативного обучения, которая в методической литературе получила название коммуникативного подхода или коммуникативного метода, разрабатываются британскими учеными (The Communicative Approach; Widdowson), американскими (Savignon), немецкими (Pipho) [48, C.51]. В нашей стране теоретические основы концепции коммуникативного обучения разрабатывали В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Э.Ю.Сосенко, Л.В. Шипицо и ряд других ученых [41, C.103].

В начале 70-х годов  выходит в свет методическое пособие  В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой, предназначенное для преподавателей русского языка как иностранного. В нем получает обоснование принцип активной коммуникативности как ведущий принцип методики обучения русскому языку как иностранному. Его содержание раскрывается в более частных методических принципах, таких как практическая направленность обучения; функциональный подход к отбору и подаче языкового материала; ситуативно-тематическое представление учебного материала; изучение лексики и морфологии на синтаксической основе; концентрическое расположение учебного материала и выделение нескольких этапов обучения; учет родного языка учащихся.

 В те же годы концепцию коммуникативного метода обучения ино- язычному говорению разрабатывает Е.И. Пассов. Рассматривая этот метод, Б.А. Глухов и А.Н. Щукин писали: «Специфической особенностью коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся» [12, C. 65].

Идея коммуникативности, принципы коммуникативного обучения оказали  огромное влияние на современную  методику. В результате все современные методы обучения стали отчасти коммуникативными. Так, в средней школе и вузе получили распространение коммуникативные варианты сознательно-практического и сознательно-сопоставительного методов. Для них характерны меньшая интенсивность, но при этом большая эффективность обучения, которая обеспечивается реализацией принципов языковой системности и сознательности. Об актуальности проблем коммуникативного обучения свидетельствует ряд методических работ, опубликованных в конце XX в.

Для более быстрого изучения языку все больше и больше требовались интенсивные методы. Особый спрос на них возник в конце 80-90х годов XX в. это связанно в первую очередь с глобализацией и расширением информационного пространства. Знание английского языка и особые результаты в выбранной деятельности делали и делают сегодня человека мобильным, стираются границы.

Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение  устной иноязычной речью в сжатые сроке при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

На возросший спрос  ученые довольно быстро отреагировали  появлением ряда таких известных интенсивных методов, как эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шахтер), суггесто-кибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г. А. Китайгородская), метод погружения (А.С. Плесневич), «экспресс-метод» (И. Давыдва) и ряд других.

Современная ситуация в области методов обучения по-разному описывается и оценивается в работах методистов. Одни ученые придерживаются точки зрения М. Н. Вятютнева, который считал, что методы себя исчерпали и вместо них в учебном процессе следует использовать подход, интегрирующий лучшие черты разных методов [11, C.72]. Другие ученые полагают, что для современного этапа характерны различные варианты коммуникативного обучения. Однако анализ реального учебного процесса в условиях школьного, вузовского и курсового обучения показывает, что в настоящее время, как и ранее, сосуществуют переводные и беспереводные (прямые), сознательные и интуитивные, интенсивные и неинтенсивные методы.

Во всех педагогических концепциях, необходимых для успешной практической деятельности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, что не зависит от их содержания и направленности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель этого занятия. Поэтому очень важно знать сущность, содержание и особенность основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовать процесс обучения.

1.3 Современные зарубежные концепции обучения иностранному языку

Помимо таких известных  всем концепций как алгоритмизация обучения иностранным языкам, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение, дидактоцентрическое обучение, одним из направлений в обучении иностранному языку, все еще предлагаемых в зарубежной методике, является так называемый традиционный подход, под которым, согласно точке зрения Миролюбова А.А., понимается организация преподавания иностранных языков с целью развития умений устной речи и беспереводного чтения [29, C.12].

 По мнению некоторых зарубежных методистов, этот метод до сих пор является преобладающим в системе обучения английскому языку во многих странах. Согласно этому методу обучаемые много внимания уделяют чтению текстов различной сложности, выполнению упражнений, написанию тестов и эссе. В плане устной речи обучаемые слушают диалоги-образцы, повторяют их и заучивают [54, C.112]

Общеизвестно, что при традиционном подходе в обучении большое внимание уделяется грамматическому, лексическому и фонетическому компонентам языка. Значительное место занимает выполнение упражнений некоммуникативного характера – упражнений на трансформацию, замещение языковых единиц и т.п.

Язык – это социальное явление, продолжающее будоражить сознание ученых, философов различных направлений. Он – статичен, гибок, не может быть неподвижен, так как его развитие обусловлено развитием общества, достижением науки и новыми направлениями в искусстве и других сферах деятельности человека. Задача преподавателя – научить обучаемого оперировать не только знакомыми, устоявшимися единицами языка, но и вновь появившимися, а также привить им способность действовать самостоятельно в изменившихся условиях.

Так как в развитии языка и общества происходят различные  изменения, методисты так же стараются  быстро реагировать на изменения и предпринимают попытки найти новые методики и концепции для обучения языку с учетом динамики его развития. Отсюда в рамках традиционного подхода к обучению английскому языку как иностранному можно выделить так называемый "контекстный метод" ("Context Approach"), который заключается в следующем [54, C.188]. Так, все грамматические правила иллюстрируются на примерах, взятых из реальных контекстов – как устных, так и письменных – различных функциональных стилей. Примеры показывают, как то или иное языковое явление актуализируется в различных контекстах, как его употребляют носители языка в соответствующих коммуникативных ситуациях. При этом контексты должны быть подобраны таким образом, чтобы, изучив несколько примеров, обучаемый мог сам прийти к заключению о том, как и когда, употребляется данная форма [47, 57, 58].