Совершенствование метапредметных умений учащихся средствами учебного предмета «история»

Анализ и обобщение полученных статистических данных позволяет говорить о том, что у опрошенных учащихся 8 класса уровень владения основными метапредметными информационными умениями оказался средним. Если на первом и последнем этапе анализа информации ученики демонстрируют в большей степени сформированность умений, то действия, связанные с преобразованием текстовой информации выражаются слабо29.

 По  результатам диагностического среза  мы пришли к выводу о том, что с учениками данного класса  необходима дальнейшая работа  по совершенствованию умений  и навыков работы с тестовой  исторической информацией.

§2.2 Формы и способы организации учебной работы по формированию метапредметных умений работы с различными источниками информации на уроках истории в 8 классе

Формирование метапредметных умений это довольно сложная работа, которая ложиться на плечи учителя. Теперь на уроках истории и на других дисциплинах ученики должны получать не только знания, но и уметь их пропустить через своё сознание. Именно так учащиеся смогут перекладывать имеющийся багаж знаний в реальную плоскость своей жизни и пользоваться им.

Следовательно, учитель должен продумать основательно формы и способы организации учебной работы на уроках. В нашем исследовании мы разрабатываем такие формы и способы при работе с различными источниками информации. В век интерактивных технологий количество источников информации возросло многократно. Всем педагогам известна ситуация, когда мы понимаем основную мысль ребенка по обрывкам фраз, мимике, жестам. Особенно трудно бывает не определить, а грамотно сформулировать то или иное определение исторического термина, процесса, явления. В чем причина? Ответ лежит на поверхности и на этот вопрос отвечают сами ученики "Мало читаем!!!", скудный словарный запас.

Траектория развития общества от постиндустриального к информационному, к обществу знаний и творчества невозможна без высокого уровня понимания и работы с текстом. Сегодня правильно понятая, осмысленная информация позволяет овладевать культурой предшествующих поколений, познавать и исследовать прошлый опыт, развивать мышление и память, контролировать информационные потоки, совершать открытия.  

Необходимость навыков работы с текстом, интерпретация, преобразование необходимо на каждом предмете. Для истории это особо актуально, так как предмет отличает огромный поток сведений. Без формирования основ смыслового чтения невозможно будет сформировать метапредметные компетенции - основное требование Федерального государственного образовательного стандарта.

 Возникает  много вопросов: у педагогов недостаточно знаний по организации деятельности обучения стратегиям работы с текстом; не все школьники и родительский коллектив готовы серьёзно заняться формированием читательской грамотности; обилие интерактивных методов затрудняет перестройку сознания подрастающего поколения.

Для поиска методических подходов к решению назревших проблем «читательской грамотности» подрастающего поколения стоит еще раз обратится к понятию «фундаментальный образовательный объект», включающий  одновременно:

 а) генерализацию содержания учебного предмета

 б) обеспечение  индивидуальной образовательной траектории учащихся

 С  одной стороны, фундаментальные  объекты для всех учеников  одни и те же, с другой –  каждый учащийся осваивает их  сообразно своим особенностям, целям  и средствам. Процесс и результаты  познания фундаментальных объектов  зависят от индивидуальности  ученика, его способностей, уровня  развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же  фундаментального объекта разными  учениками приводит к различным  результатам – образовательным  продуктам, которые обеспечивают  индивидуальные образовательные  траектории учеников. Фундаментальный  объект изучается разными способами, например, путём применения метода  общения с ним (П.А.Флоренский). Разговор  с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным, сомыслие  с миром – вот примеры способов такого общения познающего с познаваемым, которые ведут к освоению метапредметного содержания образования30.

Образование ученика в определённом смысле есть непрерывное движение к фундаментальным узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познавательных направлений, то у них создаётся достаточно полная и связанная картина познаваемого.

Непосредственно для истории очень важны такие понятия как: пространство и время. Они являются фундаментальными объектами, но открывают «линейки» соответствующих объектов. Так, один из фундаментальных объектов для многих учебных предметов - понятие «город». К аналогичным пространственным объектам относятся также: дом, район, область, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образовательными объектами являются: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Изучение перечисленных объектов происходит в разных учебных предметах - географии, истории, словесности, естествознании и др. Этот факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов. В отличии от обычных научных понятий, фундаментальные образовательные объекты не распределяются по возрасту учеников и поэтому могут формироваться уже в младшем возрасте и совершенствоваться в старшей школе.

Идея метапредметности появилась в наших исследованиях как необходимое условие эвристического обучения – обучения, при котором знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учеников.              о      Практико-ориентированный педагогический эксперимент по разработке теории и технологии творческой самореализации учащихся средствами учебных предметов позволил нам отобрать и сконструировать наиболее эффективные формы, методы, приёмы обучения. В ходе исследований стало ясно, что невозможно и не нужно вновь приходить с учениками к уже существующим знаниям. Они не равноценны между собой по своей значимости. Одни из них – фундаментальные, другие – прикладные, третьи – играют роль строительных лесов для основного здания. Определить, какие знания важнее, а какие второстепеннее, из нынешних учебников и программ почти невозможно. Обилие изучаемого материала затрудняет осознание его сущностных основ.

Во время эксперимента Кирюшиной А.В. стало понято, что одни знания – фундаментальные – именно их осознание необходимо обеспечивать с помощью эвристических методов и технологий обучения. Другие же знания, или точнее - информация – должны выполнять роль среды в которой происходит рождение фундаментальных системообразующих знаний, а также метазнаний. В результате был получен ответ на задаваемый самим себе вопрос: что необходимо ученику «дать», а что «вырастить»? «Дать» нужно образовательную среду с точками проблематизации, а также способы действий в этой среде. Главное же нужно предоставить ученику открывать самостоятельно. А уже после его открытий или их попыток, можно подходить к ученику с так называемыми культурно-историческими аналогами – достижениями человечества в области решения тех же вопросов, на которые отвечал ученик. В результате ученик всегда имеет личный опыт решения задач, собственные результаты, а также знает и может сопоставить со своим опытом общекультурные достижения, тем самым осваивая и их также, но уже через сопоставление со своим продуктом и пониманием.

В России ведущим является 2-ой уровень читательской грамотности, обслуживающий самые элементарные житейские ситуации (общественные, деловые и учебные), требующие минимальной опоры на письменное сообщение. В развитых странах ведущим является 3-ий уровень, что дает основание предсказывать более высокую успешность учащихся в различных ситуациях реальной жизни, где ориентация происходит с опорой на текст31. 

    «Слабое место» учащихся России - умение выразить свое мнение по поводу прочитанного, включить сообщение текста в контекст собственного опыта, критически отнестись к авторскому сообщению, уменьшается показатель «умение осмыслять и оценивать сообщения текстов».  

   Как воспитывать читателей, способных к самостоятельному обучению с помощью текстов? Чтение без принуждения – это реально? Как при наличии в учебном плане 2 часов истории  в неделю  привить детям интерес к книге?  О том, что задачи решаемы, говорит опыт стран, сумевших этого добиться повышения уровня читательской грамотности.

Учитывая вышесказанное, в рамках педагогической практики, нами были разработаны специальные формы и средства работы с информацией для учеников 8 класса.

На уроке – «Революционное народничество в 1860-м-1880 годах», где целью было сформировать представление об эволюции тактики народников; уяснить суть и формы революционного террора; дать нравственную оценку тактике революционного террора мы решили дать ученикам работу с текстом по составлению таблицы. При ее разработке ученики должны на основе текста учебника отобрать и систематизировать материал по следующим параметрам:

Ученики довольно успешно справились с данной формой работы и при проверке домашнего задания, опираясь на свои таблицы, смогли составить целостный рассказ.

На занятии по внешней политике Александра II мы активно привлекали учеников к работе с историческими картами (европейская политика, присоединение Средней Азии, дальневосточная политика). На основе уже имеющихся знаний ученики делали предположения о том, какие направления были приоритетными для России, затем они приводили аргументы своим высказываниям, а после беседы по вопросу уже сами определяли, насколько правы они были.

При выполнении учащимися этого задания была использована методика «ПОПС» достаточно уместная при изучении данного материала. Урок прошел очень интересно, ученики высказывали правильные предположения, хотя их аргументы не всегда были верны. Успех такого занятия был подтвержден проверочной работой на следующем занятии, где ученики успешно справились с самостоятельной работой по изученной теме.

Русско-турецкая война 1877-1878 гг. имела огромное значение для России. В учебной программе данной теме отводится отдельное занятие. В рамках практики такое занятие было проведено в традиционной форме, где большую часть информации давал учитель - практикант. Но домашним заданием явилось творческое задание - написание эссе. Для этого ученикам было необходимо вспомнить литературные произведения, посвященные войне или касающиеся ее. Так же, проанализировать политическую карту конца XIX века. Сведя воедино: полученные знания на уроке, литературные произведения, данные политических карт, ученики должны были высказать свое мнение о значении русско-турецкой войны.

Данный вид работы довольно сложный, но, несмотря на это, почти весь класс успешно справился с ней. Ученики смогли синтезировать знания из различных областей науки и сделать общие выводы, а так же дать свою оценку предложенной проблеме.

Мы представили основные формы организации и виды работ на уроках в 8 классе с такими источниками информации как: текст учебника (дополнительные материалы–документы), исторические (географические, политические) карты, литературные произведения. Основные методы были: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, эвристический, исследовательский. Они способствовали закреплению общеучебных действий с информацией на основе предметного содержания и предметных умений учащихся по истории. Предлагаемые виды работ на уроке учащиеся выполняли с интересом. Показателем их заинтересованности были наши беседы и дискуссии по изучаемому материалу с привлечением уже имеющихся знаний, где часто использовался «кейс-метод»- анализ конкретных ситуаций.

2.3 Методические особенности формирования  метапредметных умений учащихся  в процессе обучения истории

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышение эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Установленные новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен уметь конструировать новые педагогические ситуации, новые задания, направленные на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.  Метапредметный подход вбирает в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы знания.  Но он при этом открывает новые перспективы развития для такой образовательной формы, как учебный предмет и учебное занятие.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного, и познавательного развития и саморазвития личности.

Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. По-мнению А.А. Кузнецова, метапредметные  результаты образовательной деятельности - способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

История, на наш взгляд, это такой предмет, который синтезирует в себе всю суть метапредметности. При изучении данного предмета, охватываются все аспекты жизнедеятельности человека: социальная сфера (обществознание), экономическая сфера (экономика), политическая сфера (политология), культурная жизнь (литература, искусство). Изучать историю невозможно, обходя стороной эти компоненты человеческого общества. Поэтому и методика преподавания истории должна быть обусловлена данным фактом и преобладающими должны быть поисковые методы, направленные на осознание имеющиеся и полученной информации на занятиях.

По мнению специалистов (М.Е. Бершадский, М.В. Кларин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), общей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющей поисковую направленность, является интегративная надпредметная поисковая учебная деятельность. Это специальная деятельность по построению учебного познания – исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. Суть деятельности заключается в том, что усвоение любого материала (понятия, способа действия и т.п.) происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации.