Принципи проблемності на
уроках української літератури.
Проблемне навчання
- це не абсолютно нове явище в педагогіці.
Елементи проблемного навчання можна
побачити в евристичних бесідах Сократа,
в розробках уроків для Еміля у Жан Жака
Руссо. Особливо близько підходив до цієї
ідеї К. Д. Ушинський. Він, наприклад, писав,
що кращим способом перекладу механічних
комбінацій в розумове є метод, який вживався
Сократом і названий на його честь сократовським.
Сократ не нав'язував своїх думок слухачам,
але, знаючи, які ряду думок і фактів лежать
один біля одного в їх слабо освітлених
свідомістю головах, викликав питаннями
ці суперечні ряди в світлий круг свідомості
і, таким чином, змушував їх зіштовхувати,
або руйнувати один одного, або примирятися
в тре їх з'єднує і з'ясовує думки [13, с.317]
Основні характеристики
-організація проблемної ситуації
- формування проблем
- індивідуальне
- перевірка
Таким чином, з упевненістю
можна говорити про те, що проблемне навчання
при правильній його організації дійсно
сприяє розвитку розумових сил учнів (
протиріччя змушують замислюватися, шукати
вихід із проблемної ситуації, ситуації
труднощі); самостійності (самостійне
бачення проблеми, формулювання проблемного
питання, проблемної ситуації, самостійність
вибору плану рішення і т.д.); розвитку
творчого мислення (самостійне застосування
знань, способів дії, пошук самостійного
нестандартного рішення). Воно вносить
свій внесок у формування готовності до
творчої діяльності, сприяє розвитку пізнавальної
активності, усвідомленості знань, попереджає
появу формалізму, бездумності. Проблемне
навчання забезпечує і більш міцне засвоєння
знань (те, що здобуто самостійно, краще
засвоюється і надовго запам'ятовується);
розвиває аналітичне мислення ( проводиться
аналіз умов, оцінка можливих варіантів
рішень), логічне мислення (вимагає доказів
правильності обраного рішення, аргументації);
здатне зробити навчальну діяльність
для учнів більш привабливою, заснованої
на подоланні значних, але посильних труднощів;
воно орієнтує на комплексне використання
знань [9, с.328].
16
2.1. Проблемність
як засіб активізації пізнавальної
діяльності учнів 5 – 8 класів.
Проблемна
ситуація та навчальна проблема є основними
поняттями проблемного навчання, яке розглядається
не як механічне складання діяльності
викладання і вчення, а як діалектичну
взаємодію цих двох діяльностей.
Проблемне
викладання визначається як діяльність
учителя по створенню системи проблемних
ситуацій, викладу навчального матеріалу
з його (повним або частковим) поясненням
і управлінню діяльністю учнів, спрямованої
на освоєння нових знань - як традиційним
шляхом, так і шляхом самостійної підготовки
навчальних проблем і їх рішення.
Основу
проблемного навчання складають так звані
проблемні ситуації, систематично і навмисно
створювані вчителем шляхом постановки
проблемних питань, завдань і завдань.
На
основі лінгвістичного визначення, проблема-це
задача, що підлягає вирішенню, дослідженню.
Яка ж природа проблеми виникаючої в процесі
навчання? Багато вчителів поняття "проблема"
ототожнюють з поняттям " питання "і"
задача "проблему в навчанні пов'язують
з проблемою в загальновживаному її значенні.
Головна особливість всіх проблем полягає
в тому, що, по-перше, вони містять у собі
протиріччя, а, по-друге, ці протиріччя
носять об'єктивний, не залежний від людини
характер. Об'єктивні протиріччя, містяться
в проблемі, можуть бути експліцитно (тобто
ясними, висловленими до кінця) або імпліцитних
(тобто не явними, не вираженими, прихованими).
Проблема існує до тих пір, поки не дозволено
міститься в ній протиріччя. Як тільки
протиріччя дозволено, проблема перестає
бути проблемою [8, с.7].
Навчальна
проблема не тотожна завданню. І в житті,
і в школі зустрічається багато задач,
рішення яких вимагає лише механічною
діяльності, не тільки не сприяє розвитку
самостійності мислення, але і гальмуватиме
це розвиток.
Навчальна
проблема-це форма реалізації принципу
проблемності в навчанні. Навчальна проблема-явище
суб'єктивне і існує у свідомості учня
в ідеальній формі, в думці, так само як
будь-яке судження, поки воно не стане
логічно завершеним. Завдання-явище об'єктивне,
для учня вона існує з самого початку в
матеріальній формі, та перетворюється
завдання в суб'єктивне явище лише після
її сприйняття й усвідомлення.
Основними
елементами навчальної проблеми є "відоме"
і "невідоме" ( потрібно знайти "зв'язок"
між відомим і невідомим). В умовах завдання
обов'язково містяться такі елементи,
як "дане" і " вимоги ".
17
Навчальна
проблема-форма прояву логіко-психологічного
протиріччя процесу засвоєння, що визначає
напрямок розумового пошуку, пробуджує
інтерес до дослідження (поясненню) сутності
невідомого і веде до засвоєння нового
поняття або нового способу дії. Психологічна
суть навчальної проблеми полягає в тому,
що вона є змістом проблемної ситуації,
що виникає в процесі навчальної діяльності
школяра. Вона несе в собі нові для учня
знання і способи засвоєння цього знання
і визначає структуру розумового процесу.
Навчальна проблема формулюється у вигляді
завдання, завдання, питань [3,7].
Основні
функції навчальної проблеми:
1)
визначення напрями розумового
пошуку, тобто діяльності учня
по знаходженню способу вирішення
проблеми;
2)
формування пізнавальних здібностей,
інтересу, мотивів діяльності учня по
засвоєнню нових знань [ 17,13].
До
висунутою проблемі потрібно пред'явити
декілька вимог. Якщо хоч одне з них не
виконати, проблемна ситуація не буде
створена.
1.
Проблема повинна бути доступною розумінню
учнів. Якщо до учнів не дійшов сенс завдання,
подальша робота над нею марна. Отже, проблема
повинна бути сформульована в відомих
учням термінах, щоб всі або, принаймні,
більшість учнів усвідомили сутність
поставленої проблеми і засоби для її
вирішення.
2.
Другою вимогою є посильність
висунутою проблеми. Якщо висунуту
проблему більшість учнів не
зможе вирішити, доведеться витратити
занадто багато часу або вирішити
її самому вчителеві; те й інше
не дасть належного ефекту.
3.
Формулювання проблеми повинна
зацікавити учнів. Нерідко розважальні
форми сприяють успіху вирішення
проблеми, так само вельми істотно
підібрати і належне словесне оформлення.
4.Немалую
роль відіграє природність постановки
проблеми. Якщо учнів спеціально
попередити, що буде вирішуватися
проблемна задача, це може не
викликати у них інтересу при
думки, що належить перехід до
більш важкого [ 14,65-66].
Отже,
з усього перерахованого вище можна зробити
висновок про те, що навчальна проблема
може бути проблемою природи, людини або
суспільства, включена в зміст навчання.
Спільного між проблемою і навчальної
проблемою те, що і в проблемі, і в навчальній
проблемі є протиріччя. Що їх розрізняє?
18
Завдання,
запитання, поставлені в проблемі, ще не
вирішені. Питання та завдання, поставлені
в навчальній проблемі, вже вирішені, відповіді
відомі. Однак відомі вони вчителю, а не
учневі. Відповідь на навчальну проблему
і повинен отримати учень або від вчителя,
або під його керівництвом, або самостійно.
Інакше кажучи, вирішуючи навчальні проблеми,
учні мають справу з проблемами, які можуть
по-різному. Можуть отримати готові знання
- і тоді об'єктивно перестали ними бути,
оскільки вже вирішені наукою, суспільством,
людиною. Але суб'єктивно навчальні проблеми
і для учнів залишаються проблемами, так
як їх рішення тільки належить дізнатися.
"Рішення" виступають як знання, вміння
та навички. "Дізнатися" ж їх учні
вчитель вдається до ілюстративно-пояснювального
навчання. Можуть навчитися відомим способам
діяльності, тобто умінням і навикам, - і тоді вчитель
вдається до репродуктивному навчанню.
А можуть отримати нові знання або відкрити
способи діяльності в значній мірі самостійно
- і тоді вчитель вдається до проблемного
навчання [8, с.8].
Як вже було сказано, проблемне
навчання реалізується за допомогою проблемних
ситуацій. Проблемна ситуація-це, за визначенням
А.М.Матюшкин, "особливий вид розумового
взаємодії суб'єкта та об'єкта; характеризується
таким психічним станом, виникаючим у
суб'єкта (учня) при виконанні ним завдання,
яке вимагає знайти (відкрити чи засвоїти)
нові, раніше не відомі суб'єкту знання
чи способи дії "[22, с.193].
Інакше кажучи, проблемна ситуація-це
така ситуація, при якій суб'єкт хоче вирішити
якісь важкі для себе завдання, але йому
не вистачає даних, знань і він повинен
сам їх шукати.
Головним елементом проблемної
ситуації є невідоме, нове, те, що повинно
бути відкрито для правильного виконання
поставленого завдання, для виконання
потрібного дії. Щоб створити проблемну
ситуацію в навчанні, потрібно поставити
дитину перед необхідністю виконання
такого завдання, при якому підмет засвоєнню
знання буде займати місце невідомого.
Отже, проблемна ситуація виникає
лише тоді, коли для осмислення чого-небудь
або вчинення будь-то необхідних дій людині
не вистачає готівки знань або відомих
способів дії, тобто має місце протиріччя
між знанням і незнанням. Проблемна ситуація
в навчанні має навчальну цінність тільки
тоді, коли вона здатна пробудити в учнів
бажання вийти з цієї ситуації, зняти виниклу
і відчувається протиріччя. Бажання це
виникає не при всякій проблемної ситуації.
Для того, щоб воно з'явилося, потрібно
дотримання двох умов: змістовна сторона
ситуації повинна становити певний інтерес
для учнів і вони повинні відчувати, що
вирішення проблеми в цілому їм посильні,
так як частина необхідних знань у них
є [13, с. 320].
19
2.2. Проблемне викладання
української літератури в старших
класах
І. С. Кон стверджує, що діти
16—17 років не стільки шукають автономії
від дорослих, скільки прагнуть знайти
своє місце в дорослому світі. Це закономірно,
адже вони на порозі дорослого життя, суспільні
процеси якого сприяють тому, щоб кожен
міг самовизначитися. Учитель може вдало
цим скористатися на уроках літератури.
Не можна не погодитися з думкою Г. Токмань:
«Бажання оригінально самовизначитися
природне для цього віку. Старшокласник
уже замислюється над власною долею, його
цікавлять проблеми щастя, життєвого успіху,
кохання і дружби, непроминальних цінностей,
морального вибору» [19, 27]. Через це буде
слушною її рекомендація: «У творі, який
вивчається, слід щоразу знаходити те,
що зачіпає інтереси кожного — ти теж
кохатимеш, тебе також чекають випробування,
від історичної доля нації залежить і
твоє існування у світі тощо» [9, 27].
Учні-старшокласники нерідко виявляють
творчу ініціативу. Це пов'язано з розвитком
їхнього інтелекту. Причому інтелектуальна
ініціатива, як правило, знаходить свій
вияв не просто через засвоєння інформації,
а через створення чогось нового. Досвідчені
педагоги знають, що старшокласники нерідко
починають творити, іноді роблять це таємно.
Але коли панує атмосфера довіри, діалог
між учителем та учнем, демократичні стосунки
між ними, то часто учень довіряє свої
творчі «виливи» своєму старшому товаришеві-вчителю
літератури. Знаючи психологічні особливості
своїх вихованців, учитель може не лише
похвалити за твір, але й коректно зробити
зауваження. Погоджуємося з висловлюванням
Г. Токмань, що «спонукання до літературної
творчості плідні в будь-якому разі»[9,29].
На відміну від багатьох точних дисциплін,
де правильною може бути лише одна відповідь,
у літературі, навпаки, схвалюється такий
погляд, коли існує кілька варіантів відповіді
на одне й те ж саме запитання. Звідси випливає
один із найважливіших компонентів творчості
— «перевага так званого дивергентного
мислення, яке передбачає, що на одне і
те ж запитання може бути безліч однаково
правильних і рівноправних відповідей
(на відміну від конвергентного мислення,
що орієнтується на однозначне рішення,
яке знімає проблему як таку)» [5, 74]. Відомо,
що «творча активність передбачає, з одного
боку, вміння звільнитися з-під влади звичних
уявлень і заборон, шукати нові асоціації
і не протоптані шляхи, а з другої — розвинутий
самоконтроль, організованість, уміння
себе дисциплінувати» [5,74].
20
Твори, тема яких сформульована як проблема,
сприяють не лише творчому саморозкриттю
учнів-старшокласників, вони допомагають
висловити оригінальну думку, розкрити
питання, розглянуте на уроці, з іншого
боку, зайняти певну позицію і підтвердити
її вивченим текстом. Звичайно, велику
роль у саморозкритті дитини відіграє
те, наскільки демократичним є стиль спілкування
між учителем і учнем.
Зрозуміло, що підлітки прагнуть до такого
спілкування, де будуть сприятливі умови
для їхньої самореалізації, пізнання себе
і свого місця в житті. Тому вони шукають
нерегламентованого, довірливого типу
взаємовідносин з дорослими. Причому навчитися
цьому за один рік не можна, довіра виробляється
і стверджується роками. Просте загравання
з учнями старших класів результатів не
дає. Вироблення демократичного спілкування
— підсумок кількарічної роботи. Не варто
чекати від дітей відвертих письмових
чи усних відповідей, якщо у старшокласника
певна тривожність перед вчителем. Якщо
ж спілкування між суб'єктом і об'єктом
навчання довірливе, то буде і відповідний
результат у написанні творчих робіт.
Бажано, щоб учитель пропонував для творчих
робіт проблемні теми, які не розкривалися
на уроці під час аналізу літературного
твору чи у розв'язанні проблемної ситуації.
Адже в протилежному разі ставлення дитини
до проблеми вже буде упередженим, таким,
до якого дійшли на уроці. Якщо ж будуть
запропоновані інші теми, то учень сам
покаже власне вміння і свій спосіб розв'язання
проблеми, якої торкається автор.
Важливо, щоб на уроці літератури учні
навчилися працювати з текстом. Розв'язання
будь-якого проблемного питання потребує
тезової визначеності. Підтвердження
обраної тези потребує експериментальної
перевірки, яка полягає в цитуванні тексту.
Тобто учні повинні говорити не з приводу
тексту, а про текст. Ми поділяємо думку
Г. Токань: «… Важливо, щоб у відповіді
або в учнівському творі була чітко сформульована
і доведена теза, а доведення на уроці
літератури — це цитування авторського
тексту, бо ж у літературі є один факт —
це художній текст, все інше — наші читацькі
судження» [12, 27]. Учитель повинен стежити
за тим, щоб і він сам, і старшокласники
не захоплювалися занадто формулюваннями
просто власних думок з приводу прочитаного,
адже завдання педагога — навчити дитину
аналізувати текст, спираючись на авторські
думки, тобто на літературний твір; іншими
словами — треба не стільки прагнути висловити,
що думає читач з приводу прочитаного,
скільки зрозуміти, що висловив письменник.
21
Учитися повільно читати текст, бачити
за ним автора, розуміти його слова, вчитуватися
в деталі — цього повинні навчатися наші
учні на уроках літератури. Найбільш вдало
можна це робити під час вирішення проблемних
ситуацій. Способів їх створення чимало.
Один із них — порівняння літературного
твору з іншим твором мистецтва. В 11 класі,
вивчаючи роман В. Барки «Жовтий князь»,
запропонуємо наступну проблемну ситуацію.
За мотивами роману «Жовтий князь» на
Київській кіностудії художніх фільмів
ім. О. Довженка була знята кінострічка
«Голод 33» (режисер Олесь Янчук, сценаристи
Лесь Танюк та Сергій Дяченко). Демонструємо
із фільму епізод допиту Катранника, коли
Отроходін пропонує йому за чашу зерно
для родини, і просимо учнів порівняти:
кому — автору літературного твору чи
кінострічки — вдалося передати психологію
Мирона Даниловича Катранника? Звичайно,
художні засоби кінбмистецтва і мистецтва
слова різні, але в цьому і достоїнство
літератури. Якщо діти читатимуть той
же уривок, вони звернуть увагу на такі
деталі тексту, які неможливо передати
в кіно: «Катранник... сіпнувся і втопив
погляд в живий колір пшениці! ось — хліб,
через хвилину можна взяти, тільки скажи,
чаша де. Скоро ж смуток прийшов і обкинув
думки з гіркотою: «щоб так, за це зерно
— продати? а тоді куди? від неба кара буде,
мені і дітям... і хто виживе в селі, плюне
і проклене Катранників; місця собі не
знайду, краще вмерти». Або: «Вже почув
Мирон Данилович, що ставлять і другий
мішок; не хотів дивитись, але подужала
примана бачити ще раз — справжнє борошно,
білість його» [1, 148]. Сила психологізму,
безумовно, більша в літературному творі.
Про це свідчать наведені фрази з тексту,
бо навіть майстерний актор не може передати
письменницький зворот «втопив погляд
у живий колір пшениці». У «Фразеологічному
словнику української мови» читаємо: «Втопити
очі (зір, погляд) у що, в чому. Пильно, уважно,
невідривно вдивлятися в щось» [10, 159]. Синонім
до слова «втопити» — «поринути», герой
не може відвести очей від хліба, якого
вже сам довго не бачив. Мішок пшениці
для нього, голодного, знеможеного, безсилого,
— це все одно що бочка води для спраглої
людини в пустелі. Або візьмемо до уваги
інше. Як можна на екрані передати: «Ще
ніколи за життя таким диким зойком, нікому
не чутним, проте безмірно пекучим, не
рвалася в душі жадоба: з'їсти хліба!» Про
який зойк ідеться? Часто кажуть: «душа
болить», душа береться болем», «душа зболіла»,
«душа переймається жалем». Значення цих
фразеологічних зворотів також подаються
у вищеназваному словнику [10]. Але «не рвалася
в душі жадоба», це, певно, створений В.
Баркою фразеологізм, який найточніше
передає психологічний стан героя: він
дуже хоче з'їсти, як ніде і ніколи, жадоба
рветься назовні з вимученої душі, та Катранник
бореться сам із собою, знаходить внутрішні