Углубление и обогащение читательского восприятия в процессе анализа лирических произведений

Естественно, что учащиеся 6 класса смогут воспринять эти стихи пока лишь в самом первом приближении. Особая трудность анализа «Паруса» связана с тем, что шестиклассникам почти недоступно понимание символики. При неосторожном анализе ученики начинают слишком грубо «подставлять» под них конкретное значение. Тогда учитель может услышать такие ответы: «Лермонтов пишет о парусе, но думает о человеке, который сидит в лодке и управляет этим парусом. Тот человек борется со стихией, он мятежный». Или: «Под парусом подразумевается революционер, а под морем восстание».

Опасаясь  подобного вульгарного упрощения  поэтического смысла «Паруса», задержим внимание школьников на образном строе стихотворения и на настроении, которое рождается при его чтении. В начале урока, познакомив учащихся с Лермонтовым, сообщим, что, когда поэту было 18 лет, он поздним летом приехал из Москвы в Петербург, чтобы поступить в школу гвардейских подпрапорщиков. Отправившись однажды на прогулку, он вышел к побережью и увидел раскинувшуюся перед глазами морскую гладь. Какие чувства мог он в это время испытывать? Точно ответить на этот вопрос нельзя. Но представим, чем обычно поражает человека море и почему многие так любят его. Близость моря всегда волнует человека, ему трудно не восхититься величественным простором, не испытать гордости и привала сил. Море удивляет изменчивостью и непостоянством: то оно безмятежно спокойно, лишь колышется лёгкая зыбь, то оно пенится и шумит.

Также изменчив, непостоянен его цвет. Только что  оно казалось лучезарно – синим, ярким от солнечного блеска. А зашло солнце за тучу-всё море стало свинцово-серым. Красота моря, его непостоянство, стихийная сила всегда поражают. Возле моря хочется размышлять о чем-то серьёзном, сокровенном.

О чем размышляет Лермонтов, увидев море и блеющий  парус? Таким риторическим вопросом закончим вступительную часть урока. Подготавливает ли она ребят к восприятию стихотворения? Да, хотя речь в основном идёт о море, а не о парусе. Почему? Потому что море – необыкновенно важный образ в стихотворении. Оно не фон. Не будь в стихотворении прекрасного, изменчивого моря, нельзя было бы чувствовать одиночество паруса, поверить в его мятежность. Вступление будит воображение; кроме того, в нём проводится мысль о непостоянстве моря, и это позволяет школьникам воспринимать в «Парусе» не три отдельных пейзажа (в каждой строфе свой), а одну картину беспрестанно меняющегося морского простора с парусом вдали.

Затем стихотворение  читает учитель. Надо заметить, что  у большинства шестиклассников  фиксируется в сознании какое  – то одно состояние моря; они не воспринимают целостности и динамичности картины моря. Эту возрастную особенность восприятия детей надо учитывать при дальнейшей работе.

Посмотрим далее, какими словами Лермонтов рисует море и парус. Находя эти слова, шестиклассники обратят внимание на живописность и выразительность поэтической речи. Мало слов, а так много сказано и о море, и о судьбе паруса, и о чём – то ещё, неуловимом пока. Радует взор «цветовая гамма» стихотворения, создающаяся живописью эпитетов: голубой туман, лазурное море, золотой луч, белый парус. Какое настроение появляется от этого при чтении?

Казалось  бы, яркий мир должен рождать чувство  радости. Однако первый же эпитет, относящийся  к парусу, - «одинокий» - разрушает  возможность такого восприятия, вызывая и грусть, и тревогу, и сожаление. В чём же дело?

Спросим детей: что рисуют нам первые две строки каждой строфы? А о чём говорят нам две последние строки всех трёх четверостиший? Для ребят эти наблюдения очень интересны. Благодаря сделанным «открытиям» у шестиклассников прежде всего возникает представление о единстве, цельности художественной картины моря:

Белеет  парус одинокий

В тумане моря голубом…

 

Играют  волны – ветер свищет,

И мачта гнётся и скрипит…

 

Под ним струя светлей лазури,

Над ним луч солнца золотой…

 

Безбрежность  морских просторов, бездонность  неба, сияние солнца, и среди стихий воды, ветра, воздуха – маленький  парус… Вот теперь шестиклассники ощутят выразительность и точность эпитета «одинокий».

 

Последние две  строчки всех четверостиший – голос самого поэта, его размышления о парусе:

 

Что ищет он в стране далёкой?

Что кинул он в краю родном?

 

Увы! Он счастия не ищет

И не от счастия бежит…

 

А он, мятежный, просит бури,

Как будто в бурях есть покой.

 

Один раз  только слово «парус» появилось  в первой строчке стихотворения. Во всех других оно заменено местоимением. И вот что получается: ищет он, кинул он; он счастия не ищет, не от счастия бежит; он… просит бури. Можно ли так говорить о неодушевлённом предмете? Почему же Лермонтов так пишет о парусе? Почему, читая стихотворение, мы начинаем относиться к парусу, как к живому существу?

Школьникам  нетрудно теперь ответить на вопрос: Лермонтов  пишет о парусе, как о живом; говорит про него, что он оставил  край родной, что – то ищет в стране далёкой, но он не счастья ищет, он ищет бури. Так говорить можно только про людей. Парус похож на гордого и смелого человека тем, что он не боится моря, не убегает от бури, а ищет встречи с ней.

Учащиеся  перечитывают стихотворение ещё  раз целиком. Почему Лермонтов в  последней строчке стихотворения называет парус «мятежным»? Выясняем, какие значения имеет это слово: тревожный, неспокойный, бурный…

Подведём  шестиклассников к выводу, что  вид паруса в море вызвал у Лермонтова размышления о жизни человека. Он видел парус и думал о нём, но в то же время вспоминал о таких же гордых, одиноких и мятежных людях. Ими он гордился и им сочувствовал.

После учащихся учителю следует в заключение самому прочитать стихотворение  так, чтобы они ощутили мятежный протест поэта. Именно этими настроениями и был дорог «Парус» передовым людям России.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в  различных аспектах, однако взаимосвязь  первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа представляется особенно актуальной. При изучении лирики необходимо соотносить этапы изучения с этапами восприятия стихотворения, так как анализ должен быть направлен на активизацию восприятия художественного слова. С первых уроков изучения лирики учащимся необходимо дать план разбора стихотворения, с переходом из класса в класс они будут получать новые знания и план будет усложняться.

Рассмотрев литературу по данной теме, изучив опыт учителей – словесников, я пришла к следующим выводам:

-при изучении лирических  произведений необходимо учитывать  специфику данного рода литературы, которая заключается в том,  что нужно сочетать живое эстетическое  впечатление с углубленным разбором  собственно текста произведения;

-чтобы воспитывать  в учениках читательскую культуру, необходим правильный выбор методов и приёмов для изучения  каждого отдельного лирического произведения, несущего свой микрокосмос чувств, раздумий, образов, требующего своего подхода, своей интонации, своей логики разбора;

-важно подбирать знания, побуждающие школьников постоянно пополнять свой багаж знаний, с учётом специфики лирических произведений;

-необходимо учитывать  возрастные особенности школьников, что связано с их знаниями  в области теории литературы  и истории, а также с возможностями глубины эмоционального восприятия.

Главная проблема учителя  при изучении поэзии – добиться сопереживания и соразмышления  с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли, вложить кирпичик в формирование читательских качеств, необходимых для полноценного восприятия лирики: эмоциональной отзывчивости, образного, ассоциативного мышления, эстетической реакции на художественное слово.