Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР

     Подробное изучение детей с ОНР выявило  крайнюю неоднородность описываемой  группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной  определить три уровня речевого развития этих детей:

     1-й  уровень речевого развития, характеризуемый  в литературе как «отсутствие  общеупотребительной речи». Достаточно  часто при описании речевых  возможностей детей на этом  уровне встречается название  «безречевые дети», что не может  пониматься буквально, поскольку  такой ребенок в самостоятельном  общении использует целый ряд  вербальных средств. Это могут  быть отдельные звуки и некоторые  их сочетания — звукокомплексы  и звукоподражания, обрывки лепетных  слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок  сохраняет преимущественно корневую  часть, грубо нарушая звукослоговую  структуру слова. Иногда лепетное  слово совершенно не похоже  на свой оригинал, поскольку ребенок  в состоянии правильно передать  лишь просодические особенности  его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и  т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей  на этом уровне может изобиловать  так называемыми диффузными словами,  не имеющими аналогов в родном  языке («киа» — «кофта», «свитер»  и т.д.). Характерной особенностью  детей с 1 уровнем речевого  развития является возможность  многоцелевого использования имеющихся  у них средств языка: указанные  звукоподражания и слова могут  обозначать как названия предметов,  так и некоторые их признаки  и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое  с разной интонацией, обозначает  «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты  указывают на крайнюю бедность  словарного запаса, в результате  чего ребенок вынужден прибегать  к активному использованию паралингвистических  (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай  куклу» ребенок говорит «да»  и сопровождает лепетное слово  жестом руки, указывающим на требуемую  игрушку, вместо «не буду спать»  произносит «ни тя», отрицательно  крутя головой и хмуря лицо  и т.д. Однако даже эти аморфные  звукокомплексы и слова с трудом  объединяются в некоторое подобие  лепетной фразы. Проиллюстрируем  это положение образцом описания  игрушки (машины), составленного  по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

     Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание даже некоторых  простых предлогов («в», «на», «под»  и др.), грамматических категорий  единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

     Дети  с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего  возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для  детей с общим недоразвитием  речи.

     Родители  могут обратиться за помощью к  логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

     2-й  уровень речевого развития определяется  в литературе как «Начатки  общеупотребительной речи». Отличительной  чертой является появление в  речи детей двух-трех, а иногда  даже четырехсловной фразы. («Да  тена ника.» — «Дай желтую  книгу.», «Де кася ися асом.»  — «Дети красят листья карандашом.»  и т.д.) На первый взгляд подобные  фразы могут показаться совершенно  непонятными, однако детальный  анализ образцов речи указывает  на использование, наряду с  аморфными словами, слов с явно  выраженными категориальными признаками  рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании  и фразу, один и тот же  ребенок может как правильно  использовать способы согласования  и управления, так и нарушать  их: «пять куких» (пять кукол), «синя  каландас» (синий карандаш), «де  юка» (две руки) и т.д.

     Такие ошибки, наряду с попытками использования  уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют  о начальном этапе усвоения морфемной  системы языка.

     В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  со 2-ым уровнем речевого развития неправильно  изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» —  «Утка лежит под стулом.»; «Асик  ези таи.» — «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения  в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

     По  сравнению с предыдущим уровнем  наблюдается заметное улучшение  состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых  существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

     Однако  недостаточность морфологической  системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности  детей, приводя к ошибкам в  употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не  налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» —  «грибы», вместо «лисий» — «лиска»  и пр.), существительных со значением  действующего лица «молочница» —  «где пьют молоко») и т.д.

     Наряду  с ошибками словообразовательного  характера наблюдаются трудности  в формировании обобщающих и отвлеченных  понятий, системы синонимов и  антонимов. По-прежнему встречается  многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

     Речь  детей со 2-ым уровнем часто кажется  малопонятной из-за грубого нарушения  звукопроизношения и слоговой структуры  слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем  — до 16 — 20. При воспроизведении  слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).

     Связная речь характеризуется недостаточной  передачей некоторых смысловых  отношений и может сводиться  к простому перечислению увиденных  событий и предметов. Например, составляя  рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал  трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы  итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез  к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

     Дети  со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего  возраста в специальных группах  со сроком обучения 3 года.

     3-й  уровень речевого развития характеризуется  развернутой фразовой речью с  элементами недоразвития лексики,  грамматики и фонетики. Типичным  для данного уровня является  использование детьми простых  распространенных, а также некоторых  видов сложных предложений. При  этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия  главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «са-явал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).

     Детальный анализ речевых возможностей детей  позволяет определить трудности  в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод»  — «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» —  «икусавод паводит икуси» и т.д. 

     Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют  задания на выделение первого  и последнего звука в слове, подбирают  картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа  и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для  овладения чтением и письмом.

     Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».

     Дети  с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего  возраста на 2 года. И если коррекционная  программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что  они смогут обучаться в общеобразовательной  школе.

     Преодоление ОНР у детей осуществляется путем  использования поэтапной системы  формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с  ОНР 5 — 7 лет лежит программа, разработанная  в лаборатории логопедии НИИ  дефектологии и на кафедре логопедии  МГОПУ.Она предусматривает:

     раннее  воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных  отклонений;

     развитие  речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей  развития детской речи в норме).

     При этом предполагается анализ объективных  и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление  ведущего речевого дефекта и обусловленных  им недостатков психического развития; 

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов  языка (единство названных направлений  и их взаимоподготовка). Коррекция  нарушений произношения звуков и  слоговой структуры слов позволяет  добиваться нужной четкости и внятности  речи. В то же время развитие фонематического  восприятия подготавливает основу для  формирования грамматической и морфологической  системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный  подход в логопедической работе к  детям с общим недоразвитием  речи, имеющим различную структуру  речевого нарушения;

связь речи с  другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость  формирования отдельных компонентов  речи от состояния других психических  процессов. Выявление этих связей лежит  в основе воздействия на те психологические  особенности детей с ОНР, которые  прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой  деятельности.

     Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной  связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного  языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной  школе.

     Основными задачами коррекционного обучения являются:

практическое  усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование  правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического  слуха и восприятия);

подготовка к  обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

развитие навыков связной речи.] Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991источник:автор Т.Б. Филичева  Т.В. ТумановаДети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000. — 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях) 
 
 
 

1.3.Состояние  слоговой структуры  у детей с ОНР. 

Понятие об ОНР

     Общее недоразвитие речи – различные сложные  речевые расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся  к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [7, 614]

     При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой  фразовой речью, разными конструкциями  сложных предложе-ний. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, граммати-ки. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.