Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР

     Едва  ли не самым характерным для описываемых  детей нарушением слоговой структуры  слова является перестановка местами  слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «черты...га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря...», «выра...» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).

     Искажение при воспроизведении слоговой структуры  слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Мы обнаружили подобные расстройства у каждого обследованного нами ребенка  на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения  речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Как  показывают исследования отдела логопедии  Института дефектологии, неумение воспроизвести  слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем  недостатки произношения отдельных  звуков (в изолированном положении). У трех из обследованных нами детей  структурные искажения были зафиксированы  после двух лет специального обучения. Очень усложняет картину нарушения  и поэтому затрудняет целенаправленный процесс логопедического воздействия  чрезвычайное непостоянство самих  этих искажений. Нередко при каждом новом воспроизведении слова  алалик по-разному изменяет, искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «за-рви»... (жаворонок).

     Можно предположить, что описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному  развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу  и, следовательно, обучению грамоте.

     Анализ  образцов речи детей-алаликов показал  далее, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости  от овладения отдельными звуками  речи. Даже при наличии правильного  произношения отдельных звуков (в  изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится  ребенком искаженно. Например, у Веры Б. искажены аффрикаты: звук щ она  смешивает с ч, т; звук ц — с  с, т; звук ч заменяет то. Остальные  звуки сохранены. У этой девочки были зафиксированы (см. приведенный выше материал) искажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: «блюд» (верблюд); «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «водас» (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В примерах: «путаретка» (табуретка); «хворые», «крыс», «кровис» (хворост) — дефектных звуков не содержат слоги, переставленные местами внутри слова, и т. д.

     С другой стороны, искажение отдельных  звуков также не приводит с неизбежностью  к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в  этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя  отсутствующие и дефектные звуки  доступными. Приведем примеры произношения той же девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем составе  нарушенные у нее звуки. Слово  цепочка она произносит как «типотько»; слово месяц — как «метис»; слово щенята — «ченята»; каменщик — «камы-тик». Во всех этих случаях  по причине искаженности отдельных  звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура  сохранена.

     При анализе произношения слогового  состава слова детьми, страдающими  общим недоразвитием речи, мы встретились  даже с индукционными взаимотормозящими  отношениями между правильностью  воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся  случаи, когда при неоднократном  повторении ребенком слова улучшение  произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение  звукового состава слова. Например: слово аквариум произносится как  «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как  «ликуска», «кушка».

     Для выяснения соотношения между  овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми мы дополнительно  провели специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой, мы составляли индивидуально  для каждого ребенка комбинации слогов из его сохранных и дефектных  звуков (типа ба—бу—бо и ша—шу—шо) и предлагали ребенку-алалику произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа  слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее. Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из дефектных звуков. Например, у Вадика П. нарушены звуки ш, ц, ч. Тем не менее он правильно воспроизводит  сложные слоговые структуры с  дефектными звуками, искажая в соответствии со своим произношением их звуковой состав. Структуру ца— цо—цу  он произносит как «тя—тё—тю»; щу—ща—що— ща—що — как «су—са—со—са—со»; ща—шо—щу — как «са—шо—су» и т. д.

     Изложенные  факты указывают на существование  особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в  его полном слоговом составе могут  быть устранены характерные и  стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она  ограничивается коррекцией отдельных  звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении  и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных  слогах и словах, где он находится  в условиях разного звукового  окружения. При автоматизации звука  ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий  является работа над звуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры  занимает подчиненное место. Между  тем ребенок с общим недоразвитием  речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры  слова, так же, как он не в состоянии  самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чувство» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении  речью. Поэтому необходимо долгий и  непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры  слова заменить целенаправленным и  сознательным процессом обучения этому  умению.

     Работа  над произношением слоговой структуры  слова должна сопровождаться развитием  соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание ребенка, страдающего  алалией, к различию слов по их слоговому  составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка  на то, как искажает смысл слова  опускание некоторых слогов или  их перестановка, используя для этого  некоторые слова, различающиеся  по своему произношению только одним  слогом или местом его в слове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»;рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата» банкач «кабан»  ит. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове; придумывать слова на заданное число слогов; добавлять недостающий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнений дети знакомятся в добукварный период обучения грамоте.

     Для усвоения различения слов по их слоговому  составу необходима специальная  работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в  форме различных игр, в которых, например, дети должны узнать, какую  из лежащих на столе картинок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладоши такое-то число раз. Затем от узнавания  ритмического рисунка слова можно  перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также  могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым  к ошибкам в произношении.

     Усвоению  произношения слоговой структуры слова  способствуют также специальные  артикуляционные упражнения по воспроизведению  различных слоговых комбинаций (типа па—пу, па—ка и т. д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут  усложняться по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных.

     Проведение  занятий с детьми-алаликами, а  также наблюдение за обучением на уроках произношения привели нас  к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры слова  можно проводить пс двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся  у ребенка звуков (я, т, к, ф, в, м, н; иногда л) и работа над словом в  период автоматизации новых усваиваемых  звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно  с самого начала обучения.

     В первом случае работа над произношением  слова будет тесно связана  с активизацией речи ребенка, расширением  его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания б  определенной последовательности с  точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим  образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает  подходящие сюжетные картинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут  быть использованы на этом этапе работы. Мы расположили слова по степени  их слоговой трудности (от более легких к более трудным).

Двухсложные слова  из двух открытых слогов: мама, па па, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома. Лена, Вова, уха, эхо.

Трехсложные слова  из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.

Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.

Двухсложные слова  с одним закрытым слогом: каток, ее ник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

Двухсложные слова  со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

Двухсложные слова  с закрытым слогом и стечением  согласных: компот, Павлик.

Трехсложные слова  с закрытым слогом: котенок, пуле мет, теленок, патефон.

Трехсложные слова  со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.

Трехсложные слова  со стечением согласных и закрытым слогом: памятник.

Трехсложные слова  с двумя стечениями согласных: винтовка.

Односложные слова  со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.

Двухсложные слова  с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.

Четырехсложные  слова из открытых слогов: паутина.

     Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после  достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно  повторять их, заучивать. Чтобы это  повторение не было механическим и  скучным для ребенка, следует  использовать для этого различные  игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т. д.

     Одновременно  с работой над структурой слова  учитель осуществляет постановку отсутствующих  и искаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции  и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной  работы над словом.

     Работа  над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при  автоматизации звука логопед  предлагает детям слоговые ряды в  определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные (са, са—са, са—са—са) и т. д. Тем самым у ребенка вновь закрепляются новые произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та—са, ма—ма—са), то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

     При введении отрабатываемого звука  в слово необходимо также соблюдать  строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура  которых еще не отработана. Здесь  следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.

     Работа  по формированию слоговой структуры  слова должна осуществляться как  на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость  индивидуальных занятий в этом разделе  работы диктуется неизбежным неравенством отдельных учащихся по уровню знаний. [8, 4-11] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

     Проанализировав данную литературу, посвящённую проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей, можно сделать вывод о том, что развитие слоговой структуры слова необходимо для нормального развития речи ребёнка. Если нарушение слоговой структуры слова не исправить вовремя, оно может привести к негативным изменениям в развитии личности ребёнка.

     Преодоление нарушений слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение.

     Поскольку при нарушении слоговой структуры  слова может искажаться порядок слогов, сокращаться их число, отмечаются замещения, ошибки воспроизведения стечений согласных, в ходе логопедического обследования необходимо предлагать ребёнку различные типы слов: простые - из открытых слогов, без стечения согласных, и более сложные - из 4-5 слогов, со стечениями в начале, середине и конце слова. Виды тестовых заданий должны варьироваться: ответить на вопросы целыми предложениями, повторить фразы с большой концентрацией сложных слов, назвать предметные картинки, повторить слова за логопедом. [2, 4]