Виховання у дошкільників позитивного емоційно-ціннісного ставлення до природного довкілля

-  персональний (мотивація, відношення і оцінка, віра в необхідність охорони  природи і т.п.);                                                     

- внутрішню  готовність (бажання, намір, потреба  реалізації своєї позиції у  вчинках діяльності по охороні природи.

Відповідно  педагогічний навчально – виховний процес повинен бути спрямований  на формування таких психологічних  властивостей особистості, як потреба в спілкуванні з природою, інтерес до пізнання її законів, мотиви поведінки і діяльності по охороні природи, переконання - в соціальній обумовленості відношення людини до природи, в необхідності управління природними явищами.

Слід  комплексно реалізовувати завдання екологічного виховання, а саме:

• виховування  гуманного ставлення до природи;

• формування системи екологічних знань та уявлень про природу;

• розвиток уміння бачити і відчувати красу, привабливість кожного елемента довкілля; милуватися і захоплюватися  ними;

• включення  у посильну еколого-зорієнтовану діяльність.

Вирішення цих завдань забезпечить активне  спілкування дошкільнят з природним  довкіллям і сприятиме їх соціалізації.

Отже, екологічне виховання – це систематична педагогічна  діяльність, спрямована на розвиток в  дітей екологічної культури.

1.3 Структура процесу екологічного виховання дітей дошкільного віку. 

Аналіз  процесу екологічного виховання  дошкільників необхідно розпочати  із з'ясування факторів, визначення змісту і характеру його вихідного складника - мети. Далі потрібно встановити стадії процесу, контури, виходячи з того, що стадія - це не довільно виділений період, а така його частина, яка певною мірою наділена структурою, функціональною специфічністю, внутрішньою цілісністю, відносною   самостійністю  й  характеризується  деяким закінченим результатом. Наприклад, у формуванні понять "овочі", "фрукти", "дикорослі рослини" слід визначити межу кожної стадії; проаналізувати, яким чином у результаті взаємодії внутрішніх складників відбувається перетворення вихідного складника в реальний результат, здійснюється перехід кількісних змін у якісні, перелив однієї стадії в іншу, який вплив реального результату попередньої стадії на внутрішні процеси і реальний результат наступної стадії. І, нарешті, потрібно з'ясувати, яким чином взаємодії реальних результатів різних стадій перетворюють вихідний компонент - мету всього інтегративного (комплексного) процесу екологічного виховання - у його реальний кінцевий результат, проаналізувати його, вказати на глибину й причини розриву результату з вихідним складником[29 c. 25].

Зміст екологічного виховання як процесу включає  в себе декілька послідовних стадій, кінцевим результатом яких повинна  бути особистість із сформованою  екологічною культурою. Для того, щоб на практиці реалізувати дане завдання, необхідно чітко усвідомити методику роботи. Основ ними стадіями даного процесу є: І ) засвоєння дітьми екологічних знань; 2) перетворення їх в елементи переконань як основний стрижені, свідомості.

Відмінні  риси екологічної свідомості - відображення, відношення та управління. Основа - чуттєво-предметна діяльність, яка забезпечується активною участю дітей у пізнавально-практичних операціях природничого змісту: ознайомлення з об'єктами живої і неживої природи, починаючи з раннього віку, часовими, причинно-наслідковими і послідовними зв'язками, взаємодією живого і неживого в природі, місцем, значенням праці,і людини та ін. на старших вікових періодах дошкільного дитинства. На цьому ґрунті вихователь отримує можливість самостійно поглиблювати зміст роботи, щоразу повніше демонструвати логіку розвитку об'єктів і явищ, їх пристосувальні можливості, особливості тощо[25 c.42].

Екологічна  свідомість включає значення екологічних  норм, необхідність їх виконання, почуття  громадянської відповідальності за стан природи, навички природоохоронної роботи. Зрозуміло, що реалізація як першої, так і другої стадії в їх повній завершеності виходить за межі вікових можливостей дошкільного періоду, тому надалі ми будемо вживати термін "елементи" (основи). При методичному осмисленні процесу екологічного виховання необхідно з'ясувати і той факт, що злиття двох стадій на основі описаної вище їх діалектичної єдності базується на послідовній реалізації в діяльності з дітьми і такого дидактичного принципу, як органічна єдність навчання з вихованням. Адже екологічне виховання реалізується в цілісності з навчанням, а разом вони становлять процес виховання особистості. Отже, сформована в кінці раннього віку предметна діяльність є основою для оволодіння дітьми в дошкільному віці певними системами знань, засвоєння ними елементів загальної екології рослин, тварин, фізіологічної та екології охорони природи (класифікація подається на основі матеріалів Н.Чернової та О.Билової)[37 c.46].

До змісту екологічних знань вихованців входять  відомості про назви об'єктів, явищ, предметів і тощо, їхні властивості, якості, способи існування, співіснування, місця поширення, значення в природі та житті людини, догляду, використання, охорони і збереження. Знання подаються елементарні, вони розкривають перед дитиною далеко не всі аспекти об'єктів і процесів, тому що розглядаються передусім ті, які здатні виробити правильне ставлення до світу природи, і закласти основи переконань. Вони різняться и обсягом. Одні з них повніше відтворюють об'єкти. їхню сутність, логіку розвитку, тобто конкретні, інші -  несуть у собі лише деякі ознаки предметів та явиш і подають вузьке уявлення про них - загальні. Третім - властиві елементи перебільшення, одним словом об'єкти або явища наді лет такими ознаками, котрі їм не властиві. У результаті дошкільник отримує широкі відомості про навколишній світ, частина з яких не відповідає їх дійсному стану і є науково достовірною. Саме ці знання розглядаються як результат стихійного або свідомо спотвореного уявлення про при роду, що має і об'єктивний, і суб'єктивний характер[38 c.28].

У процесі  різноманітної діяльності люди пізнавали  природне довкілля, своє місце в  ньому, нагромаджували факти, визначали  їх походження й логіку взаємозв'язків  і взаємозалежностей, своєрідність, об'єднували в групи та категорії. Знання, на яких базуються основи переконань дітей, можуть бути різні за характером. І лише фактичний матеріал є підґрунтям для теоретичних висновків і наукових ідей у майбутньому, які, у свою чергу, постійно розвиваються, змінюються в ході діалектичного процесу заміни попередніх тверджень новими, заперечення одних й утвердження інших. Узагальнювальні знання виступають центральною ланкою, тому що саме вони синтезують у собі не лише наукові ідеї або їх елементи, а й знання як оцінювання навколишнього. Особливістю наукових знань є те, що вони відтворюють закони тих дій, які відбуваються в природі й суспільстві в результаті діяльності людини. Вони вирізняються визначеністю, точністю й чіткістю[31 c.27].

У формуванні переконань важливу роль відіграє пізнавальна і практична діяльність, яка починає все глибше проникати в сутність спостережуваних явищ, пізнавати їх внутрішні зв'язки, доступні закони розвитку. У результаті свідомість 6-7-річної дитини набуває чітко виражених рис науково-понятійного осмислення дійсності, а розумові операції термінами допомагають опанувати об'єктивною реальністю світу.

Вихователю  слід звернути увагу на складність процесу оволодіння малюками науковими знаннями, оскільки саме тут відбувається діалектична взаємодія різноманітних психічних явищ, до яких належить нагромадження узагальнених знань, що надходять з різних джерел від найпростіших спостережень у природі, аналізу причинно-наслідкових, часових та взаємозумовлюючих зв'язків до широких узагальнень з елементами світогляду.

Дослідження вчених (З.Боїуславська, Е.Залкіид, О.Запорожець, А.Леушина, С.Ніколасва, ІІ.Саморукова, І.Хайдурова та ін,) доводять, що для старшого дошкільника характерна здатність до все більшого узагальнення. Нa основі впровадження чуттєвого досвіду формуються перші поняття. Аналіз їх структури засвідчує близькість до науково-достовірних. Зміст понять перебуває в постійній динаміці, безперервно збагачуючись. Вивчення переконує також, що в дошкільному віці дитина може оволодіти багатьма природничими поняттями, які й створюють основу для формування екологічних знань. Ці поняття пов'язані з класифікацією рослинного і тваринного світу (дикі тварини; свійські тварини; овочі і фрукти; дерева, кущі, трави; поняття про пори року; фактори середовища) тощо. Таким чином до змісту відомостей поряд з уявленнями як їх основою Повинні входити і поняття. Перший етап означеного процесу -   відтворення дітьми результатів пізнання на рівні понять узагальнювального змісту, певних закономірностей. Другий період визначає знання як розуміння сутності теоретичних положень, висловлених у формі припущень, прогнозів. Третій етап фіксує достовірність припущення, істинність і можливість його використання як способу пізнання нових явищ у дещо змінених умовах. Четвертий - передбачає трансформацію, перенесення набутих теоретичних знань у практику, - один з принципів її організації[1 c.64].

На особливу увагу заслуговує праця П.Саморукової , де виділені основні напрями систематизації знань: про сукупність рослин і тварин, які займають певну територію з характерним ландшафтом; сезонні зміни природи, узагальнення та класифікацію рослин і тварин на групи за зовнішніми ознаками, характером взаємодії із середовищем. Учена стверджує, що такі напрями систематизації дозволяють формувати міцний фундамент знань, а, як відомо, саме вони і створюють основи переконань.

Вихідна ідея: єдність навчання, виховання  і розвитку (1); загальна функція (мета), цілісне формування особистості на основі виховувального і розвивального навчання (2); навчальний аспект (3); виховний аспект (4); розвивальний аспект (5); дидактичне навчання (6); як видно зі схеми, дидактична ціль заняття чи його вихідний складник.

Дидактична  ціль перетворюється в реальний кінцевий результат заняття лише шляхом розв'язання низки дидактичних завдань, зміст і послідовність яких відтворює логіку і закономірність поетапного засвоєння навчального матеріалу дітьми (3; 4; 5). Виходячи з цього, заняття можна розглядати як процес вирішення педагогом і вихованцями системи дидактичних завдань. Якщо застосувати описаний вище метод аналізу процесу для аналізу заняття, то можна виділити умовно цілий ряд стадій, які в дидактиці називаються етапами. Переклад терміна з французької мови означає не що інше, як відтинок часу в розвитку будь-якого процесу[7 c.86].

Структура заняття як цілісного процесу  визначається характером зв'язків етапів і залежить від їх набору, черговості здійснення та тривалості. Набір етапів, їх тривалість, послідовність супроводжується, у першу чергу, дидактичною метою заняття. Отже, дидактична мета і структура, яка нею визначається, складають основу заняття. Заняття, котрі складаються з різних етапів, об'єднаних неоднаковими способами, мають рівне функціональне призначення.

Метод навчання. У загально-дидактичному напрям і метод навчання можна характеризувати як модель взаємодії того, хто навчає, і того, хто вчиться. Основні елементи цієї діяльності: юта того, хто навчається, адекватна цілі того, хто вчить, діяльність, засоби і зміна першого під впливом взаємодії а об'єктом засвоєння; досягнення мети. Отже, метод навчання досить складна, динамічна система, невід'ємною частиною якої є ТЗН та інше обладнання занять. У ньому сфокусовано діяльність вихователя і дітей, прояви особистості кожного з них, взаємини між дорослими і дітьми в групі, що є конструктивною і комунікативною сторонами заняття[19 c .9].

Спосіб  організації діяльності вихованців це певна сукупність взаємопов'язаних і взаємозумовлених операцій педагога, спрямованих на встановлення контактних зв'язків з дітьми, що забезпечує їхню індивідуальну, колективну і фронтальну роботу на занятті. Унаслідок здійснення способів організації роботи виявляється роль особистості вихователя, характер (стиль) його спілкування з малюками, характер спілкування дітей між собою. Ці три компоненти, які вибирають усі решта, є внутрішніми складниками етапів, через їхню складну взаємодію здійснюється перетворення дидактичного завдання кожного етапу в його реальний результат. Така взаємодія забезпечує в кінцевому підсумку перехід кількісних змін у якісні та заміну одного етапу заняття іншим. Виходячи з цього реальний результат кожного наступного етапу залежить від попереднього,а виконання дидактичного завдання кожного етапу, в свою чергу, має вплив на досягнення триєдиної дидактичної мети, тому що дидактичне завдання є проміжним рубежем у досягненні мети за заняття.

Отже, для того, щоб визначити шляхи формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію трьох його основоположних елементів-змісту навчального матеріалу, методу навчання і способу організації діяльності дітей. Аналіз взаємодії цих елементів є серцевиною педагогічного аналізу заняття. Усі необхідні, взаємопов'язані, взаємозумовлені елементи у процесі взаємодії повинні взаємосприяти, взаємовідповідати, будучи в межах кожного етапу єдиним цілим. Як зауважив Ю.Бабанський, зміст навчального матеріалу не існує поза методом, який визначає характер діяльності вчителя з учнями. Водночас навчальна робота на уроці передбачає організацію, у результаті якої між учителем, учнем, класом виникає певна форма спілкування. Таким чином метод не функціонує поза змістом навчального матеріалу та форми організації. Остання не існує виокремлено, а для того, щоб забезпечити роботу над певним змістом відповідними методами[1 c.80].

Взаємодія сторін дидактичного трикутника. У ході аналізу заняття все, що відбувається під час його проведення, необхідно розглядати через призму взаємодії сторін даного дидактичного трикутника з обов'язковим урахуванням здібносте! дітей до навчання. Розглянемо можливі варіанти.

Взаємодія основних компонентів дидактичного трикутника. Вона підпорядковується дидактичному завданню, що об'єднує їх в єдину систему. Від рівня відповідності її елементів вимогам дидактичного завдання залежить наближення реального результату етапу до його дидактичного завдання.

Взаємодія змісту навчального матеріалу  і методів навчання. Рівень його розкриття вихователем та засвоєння дітьми залежить від того, які методи навчання він використовував. Один і той самий зміст навчального матеріалу, що застосовує педагог разом із різними методами, дає неоднакову наповнюваність етапу заняття, різні за якістю знання дітей, тобто сальний результат[28 c.24].

Пізнавальна цінність заняття визначається не лише змістом навчального матеріалу, але й діяльністю дітей; інструментом стимулювання останньої виступають методи навчання. Вибір їх вихователем не є мимовільним актом. Вони залежать від дидактичного завдання етапу, характеру змісту навчального матеріалу. Тому методи навчання повинні відповідати пізнавальній діяльності ,бути адекватними особливостям матеріалу, спрямовуватись на його засвоєння. Взаємодія навчального матеріалу і способів організації діяльності дітей. Зміст навчального матеріалу певною мірою впливає на вибір вихователем способів організації діяльності дітей. Залежно від дидактичного завдання етапу й характеру навчального матеріалу педагог використовує різні способи організації діяльності. Застосовуючи групові форми, необхідно мати на увазі, що їх найчастіше слід використовувати в тих випадках, коли навчальний матеріал треба диференціювати за складністю змісту. Індивідуальні форми застосовують тоді, коли матеріал заняття доступний для самостійного оволодіння. Слід також урахувати, що засвоєння матеріалу безпосередньо залежить від оптимальності вибору способів організації роботи, поєднання їх, відповідності змісту навчального матеріалу обраним способам. Взаємодія методів навчання і способів організації діяльності дітей. Методи навчання вимагають відповідних способів організації діяльності.