РЕФЕРАТ НА ТЕМУ «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ»
Муниципальное образовательное
учреждение Ливенская общеобразовательная
средняя школа
РЕФЕРАТ НА ТЕМУ
«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОГО
ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ»
учителя начальных
классов
Автономовой Ирины
Валерьевны
2009 – 2010 уч. год
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ________________________________________________стр.
3-4
Понятие
и структура проблемной ситуации.__________________стр. 5-8
Проблемная
ситуация как средство активизации познава-
тельной деятельности
учащихся.____________________________стр.9-13
Общие пути
и способы создания проблемных ситуаций
на уроках.________________________________________________стр. 14-16
Проблемные ситуации
при изучении темы
“Нумерация чисел”.________________________________________стр. 17-20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ_____________________________________________стр.
21
БИБЛИОГРАФИЯ__________________________________________стр.
22
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Процесс проблемного
обучения младших школьников привлекает
внимание многих педагогов и психологов,
так как в проблемном обучении происходит
развитие подготовительной активности
ребенка.
Наиболее правильное
определение сущности проблемного обучения
можно дать, рассматривая его с точки зрения
умственного развития. Это обучение, при
котором учащиеся получают знания не в
готовом виде, а путем самостоятельного
исследования.
Данная проблема широко
рассматривается в психолого-педагогической
методической литературе. Так М. И. Махмутов
в книге “Теория и практика проблемного
обучения” пишет, что создание цепи проблемных
ситуаций и управление деятельностью
учащихся по самостоятельному решению
учебных проблем составляет сущность
процесса проблемного обучения.[1]
Эту мысль М. И. Махмутова
подтверждает высказывание В. Оконя:
“Проблемное обучение
— это обучение, основанное на управлении
процессом самостоятельного решения учащихся
практических и теоретических задач”.[2]
Данная проблема (проблемные
ситуации в систематизации деятельности
учащихся на уроках математики) широко
рассматриваются в психолого-педагогической
литературе. Так автор С.Л. Рубинштейн
в своей книге “Основы общей психологии”
пишет: “мышление обычно начинается с
проблемы или вопроса, с удивления или
недоумения, с противоречия этой проблемной
ситуацией определяется вовлечение личности
в мыслительный процесс...”[3].
При реализации проблемного
обучения действия учителя выступают
в таких формах: создание проблемных ситуаций,
формулирование проблем и гипотез и руководство
процессом формулирования проблем и выдвижением
гипотез учащимися; руководство поисками
учащимися способов решения проблем и
способов проверки правильности их решения;
организация работы по систематизации,
обобщению и применению самостоятельно
приобретенных знаний в ходе решения проблем.
Именно это и составляет элементы управления
поисковой умственной деятельностью учащихся,
направленной на открытие неизвестного
в процессе проблемного обучения.
При традиционном подходе
к обучению у учащихся как бы утрачивается
способность думать, размышлять, т.к. в
основном за него думает учитель: излагая
те сведения, которые должны быть усвоены,
ставит вопросы и предлагает ответы на
них, формулирует задачи и объясняет способы
их решения. Ученик должен заполнить все
это, повторить учебный материал дома
и выполнить упражнения, необходимые для
тренировки усваиваемых навыков. Такая
работа не требует от ребенка выполнения
полноценной интеллектуальной деятельности,
которая необходима для самостоятельного
творческого усвоения знаний. В результате
такого обучения в течение нескольких
лет многие дети становятся интеллектуально
пассивными, не умеющими самостоятельно
выполнить ни одного шага в процессе усвоения.
Таким образом, не выполняется основная
задача обучения - научить ребенка учиться,
сохранить и развить познавательную потребность
учащихся. Одним из эффективных средств,
способствующих развитию познавательной
активности является проблемное обучение.
Понятие
и структура проблемной ситуации.
Чтобы строить и проводить
уроки с использованием проблемных ситуаций,
необходимо, прежде всего, знать, что представляет
из себя проблемная ситуация, какие условия
необходимо создавать, чтобы использовать
ее на уроке.
Условием возникновения
проблемной ситуации является необходимость
в раскрываемом новом отношении, свойстве
или способе действия.
Главный элемент проблемной
ситуации - неизвестное, новое, то, что
должно быть открыто для правильного выполнения
задания. Для того, чтобы создать проблемную
ситуацию, нужно поставить учащихся перед
необходимостью выполнить такое практическое
или теоретическое задание при котором
подлежащее усвоению будут занимать место
неизвестного.
Особенностью неизвестного
является наличие меры обобщения. Несмотря
на конкретность поставленного задания,
неизвестное, которое должно быть раскрыто
в процессе выполнения этого задания,
всегда содержит общее, относящееся к
целому классу близких заданий.[4] И.Я. Лернер считает,
что именно наличием этой особенности
неизвестного в проблемной ситуации объясняется
тот факт, что поиск неизвестного дает
возможность учащимся усвоить качественно
иные знания, чем при обычном подходе в
обучении. Выделение неизвестного в качестве
компонента проблемной ситуации подчеркивает
предметно-содержательную сторону мышления.
Однако есть и мотивационная сторона,
т.к. для того, чтобы мыслительный процесс
совершился, нужны мотивы, побуждающие
человека думать. Именно мотив, потребность
являются той движущей силой, которая
помогает человеку включиться в мыслительную
деятельность. При столкновении учащихся
с трудностью при выполнении конкретного
задания, предложенного учителем, в них
пробуждается интерес, желание найти поскорее
ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью
открыть то общее отношение, способ, которые
помогут ему выполнить это конкретное
задание. Сам факт столкновения с трудностью,
невозможностью с помощью имеющихся знаний
и способов действия выполнить предложенное
задание рождает потребность в раскрываемом
новом знании.[5]
А.М. Матюшкин пишет
в своей книге: ядром проблемной ситуации
должно быть какое-то значимое для человека
противоречие между имеющимися уже системами
знаний учащихся и новыми требованиями.
Однако при столкновении
с трудностью у учащихся может и не возникнуть
познавательная потребность, если задание,
которое должно вызвать затруднение у
учащихся, дается учителем без учета их
возможностей (интеллектуальных и достигнутого
ими уровня знаний). Поэтому третьим компонентом
проблемной ситуации являются возможности
ученика в анализе условий поставленного
задания и усвоении нового знания, т.к.
ни слишком трудное, ни слишком легкое
задание не способствует возникновению
проблемной ситуации.
Степень трудности
задания должна быть такова, чтобы с помощью
достигнутых знаний и способов действий
учащиеся не могли его выполнить, однако
этих знаний должно быть достаточно для
самостоятельного анализа (понимания)
содержания и условий выполнения поставленного
задания. Только постановка такого задания
способствует созданию проблемной ситуации.
Чем большими возможностями обладает
учащийся, тем более общие отношения могут
быть представлены ему в неизвестном;
чем меньше эти возможности, тем менее
общие отношения могут быть раскрыты учащимися
при поиске неизвестного в проблемной
ситуации.
Итак, психологическая
структура проблемной ситуации включает
следующие три компонента: неизвестное
достигаемое знание или способ действия;
познавательная потребность, побуждающая
человека к интеллектуальной деятельности
и интеллектуальные возможности человека,
включающие его способы и прошлый опыт.[6]
Психологом А.М. Матюшкиным
дается следующее определение проблемной
ситуации:
Проблемная ситуация
- особый вид мыслительного взаимодействия
субъекта и объекта, характеризуется таким
психологическим состоянием, возникающим
у субъекта (учащегося) при выполнении
им задания, которое требует найти новые,
ранее неизвестные субъекту знания или
способы действия.[7]
Как рассматривается
проблемная ситуация в дидактике?
В дидактике нет единого
общепринятого определения этого понятия,
однако, употребляется оно в дидактике
и методической литературе довольно часто,
особенно в связи с изучением вопросов
побуждения учащихся к умственной деятельности.
Анализ многочисленных
определений позволяет сделать вывод
о том, что проблемная ситуация - это прежде
всего ситуация затруднения.
Однако многие исследователи
обращают внимание не только на затруднение.
Например, Н.Г. Казанский и Т.С. Назарова
в своей книге “Дидактика” в качестве
основного звена проблемной ситуации
выделяют противоречия. Безусловно, и
состояние затруднения, и наличие противоречий
характеризует проблемную ситуацию, однако
необходимо обратить внимание на роль
противоречий. Выделение противоречий
в качестве центрального звена проблемной
ситуации является правомерным и с точки
зрения психологии и с точки зрения дидактики.
Противоречие помогает субъекту определить
неизвестные, побуждает к поиску его, и,
таким образом, активизирует мыслительную
деятельность человека. Противоречия
между познавательными задачами, выдвигаемыми
ходом учетного процесса, и достигнутым
уровнем знаний и умственного развития
учащихся считают движущей силой обучения.
Новые явления не могут быть поняты с помощью
имеющихся знаний и логических приемов
мышления, поэтому учащиеся и испытывают
трудность, в которой выражается противоречие.
Если трудность посильна, она вызывает
мобилизацию сил учащихся. Именно этот
момент является особенно благоприятным
для умственного развития школьников.
Следовательно, ведущая роль в активизации
познавательной деятельности школьников
и их умственном развитии принадлежит
противоречиям. Поэтому задача учителя
заключается в том, чтобы видеть эти противоречия,
возникающие в сознании учащихся в ходе
учебного процесса, заострять их и таким
образом возбуждать движущие силы учебного
процесса и развития учащихся. Именно
в проблемной ситуации происходит сознание
противоречий. Лишь осознать противоречие
в результате анализа проблемной ситуации,
учащиеся могут принять сформулированную
учителем проблему, задачу или самостоятельно
сформулировать ее. Исходя из вышесказанного,
в дидактике определение проблемной ситуации
может быть следующим: проблемная ситуация
характеризует определенное психическое
состояние ученика, возникающее в процессе
выполнения такого задания, которое помогает
ему осознать противоречие между необходимостью
выполнения данного задания и невозможностью
осуществления этого с помощью имеющихся
знаний.[8]
В.Т. Кудрявцева считает,
что в проблемных ситуациях учащиеся выдвигают
и доказывают гипотезы. Выдвижение и доказательство
гипотез является наиболее сложным этапом
урока, вызывающим большое затруднение
у учащихся. В научном смысле гипотеза
— это своеобразная форма мышления. Гипотеза
- это и процесс выдвижения, обоснования
и доказательства предположительных суждений
и умозаключений о сути объяснимого предмета.
Выработка и обоснование
гипотезы считается кульминационным пунктом
решения проблемы. На этом этапе должны
быть обнаружены существенные черты и
связи ряда тех фактов, которые были основой
выдвижения гипотезы. Гипотезы, возникающие
как путем строгих логических построений,
так и эвристическим путем, являются каждый
раз творческим продуктом аналитике -
синтезирующей деятельности субъекта.
В процессе решения
субъектом проблемы каждая гипотеза подвергается
проверке. В случае, если гипотеза оказывается
верной, наступает разрешение проблемной
ситуации. Если же гипотеза не подтверждается,
субъект выдвигает либо новые гипотезы,
либо попадает в “тупиковую ситуацию”
из-за психологического барьера, мешающего
найти ему решение.
Гипотеза определяет
направление познавательной деятельности
учащихся при решении проблемы и поэтому
является неотъемлемой частью логики
проблемного урока.[9]
Итак, учебная проблемная
ситуация должна вызвать познавательную
потребность к решению учебной проблемы,
познавательная потребность порождает
познавательную мотивацию и является
началом мыслительного процесса.
Проблемная ситуация
активизирует мыслительную деятельность
учащихся, помогая им глубже проникнуть
в сущность изучаемых явлений, понять
их взаимосвязи.
Проблемная
ситуация как средство активизации познавательной
деятельности учащихся.
Учитель начальной
школы должен научить детей учиться, сохранить
и развить познавательную потребность
учащихся, обеспечить познавательные
средства, необходимые для усвоения основ
наук.
Н.Ф. Талызина в своей
работе “Формирование познавательной
деятельности учащихся” пишет: “Начало
процесса усвоения связано с потребностью
что-то понять, только при этом условии
человек начинает мыслить. При отсутствии
потребности процесс качественного усвоения
невозможен. При организации процесса
усвоения знаний необходимо прежде всего
создать те условия, которые вызывают
познавательную потребность у ребенка.
Только тогда процесс усвоения знаний
будет происходить в соответствии с основной
закономерностью усвоения — как удовлетворение
возникшей познавательной потребности.
Познавательная потребность
определяет ту интеллектуальную активность,
которая обеспечивает открытие человеком
новых знаний. Поэтому перед учителем
стоит задача - создать в процессе обучения
условия возникновения познавательной
потребности.
Особенности этих условий
заключается в том, что ребенок не может
выполнить известным способом поставленного
перед ним задания.
Чтобы выполнить его,
он должен найти новый способ выполнения
задания. Такие ситуации обнаруживающие
необходимость и вызывающие процессы
мышления, называют проблемными ситуациями”.[10]
А.М. Матюшкин считает,
что психологический механизм происходящих
процессов при проблемном обучении следующий:
задача, если она является для субъекта
проблемной, вызывает у него состояние
удивления, которое перерастает в познавательную
потребность. Познавательная потребность
является той “батареей”, которая заряжает
субъекта “зарядом” активности. Активная
личность ищет ответ на проблему. Далее
мыслительный процесс происходит приблизительно
по такой схеме: выдвижение гипотез, их
обоснование и проверка.
Этап проверки является
разрешением проблемной ситуации и окончанием
процесса мышления либо постановкой новых
учебных задач, вследствие осознания новых
проблем.
Проблемная ситуация
как совершенно необходимо составляющую
учетной деятельности включает в себя
мотивизацию.
Зная особенности мотивационной
сферы школьников и тенденции ее становления,
учитель точнее ориентируется в причинах
изменяющих отношение к учению.[11]
В своей книге “Современный
урок” Махмутов М.И. говорит, что мотивизация
выполняет несколько функций: побуждает
поведение, направляет и организует его,
придает ему личностный смысл и значимость.
Наличие нескольких функций мотивации
показывает, что мотивация не только предшествует
поведению, но и постоянно присутствует
на всех его этапах, во всех его звеньях.
Единство этих трех
функций обеспечивает регулирующую роль
мотивации в поведении.
Причем третье - смыслообразующая
функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая
и имеет центральное значение для характера
мотивационной сферы. От того, какой смысл
имеет учебная деятельность для ребенка,
зависят проявления и других функций побуждающей
и направляющей. А это, в свою очередь,
означает, что и побудительная сила мотивов
учения (выраженность, интенсивность,
длительность, устойчивость, эмоциональная
окраска), и их роль в реальной организации
учебной деятельности зависят прежде
всего от сформированности смыслообразующей
функции мотивации учения. Именно эта
функция (роль учения в жизни ребенка)
должна быть главным объектом воспитания.
Названные функции
мотивации реализуются многими побуждениями.
Фактически мотивационная сфера всегда
состоит из ряда побуждений:
идеалов и ценностных
ориентации, потребностей, мотивов, целей,
интересов. Эти побуждения выполняют разную
роль в общей картине мотивации, на различных
этапах развития учебной деятельности
приобретают то большее, то меньшее значение.[12]