Использование элементов проблемного обучения на уроках математики в начальной школе

Покажем психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения.

С.Л.Рубенштейн считает: всякая деятельность начинается с потребностей, которые складываются во взаимодействие ребенка со взрослыми. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом “потребностном” состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать.

Без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность. На нее учитель и должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся.

В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности в работе с учебником: его нереализованные потребности могут найти (выражение) выход в конфликтности, нежелание учиться и др.

Учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Ненасыщенная познавательная потребность учащихся может по-разному удовлетвориться в учебной деятельности - это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. Таким образом, в ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ниже общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются.

Другой важный аспект мотивационной сферы мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса.[13]

Л.С. Выготский пишет: мотивом, наиболее адекватным учетной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, т.к. усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и поэтому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности.

Но и возникновение мотивов учения, недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано умение ставить самостоятельно цели в учебной работе. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде. Кроме того, надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же, а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от мотива.[14]

Лернер М.Я. пишет, что практика показывает, что учителю зачастую приходится оставить перед школьниками готовые цели, которые никогда в неизмененном виде не перекладываются на голову ученика, а всегда “доопределяются” или “переопределяются” ребенком, т.е. переосмысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. То есть процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда нередко стихийно без контроля и внимания педагога. психологи, однако, показали, что процесс принятия учеником готовых целей можно превратить в процесс активного целеполагания самого ученика, если научить его ряду активных действий с предложенными учителем заданиями.

Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели.

Итак, мы рассмотрели особенности некоторых видов побуждений - потребностей, мотивов, целей, интересов. Главная характеристика мотивационной сферы - мотив, но надо учитывать, мотивы формируются только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы.

Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, а мотив - смыслообразующую.

В проблемном обучении роль познавательной мотивации решающая: если не будет ее, то у ученика не возникнет желания решить проблему, а потому не состоится проблемное обучение.[15]

Таким образом, в проблемной ситуации, благодаря специально созданным условиям, у ребенка возникает потребность в решении проблемы, учащимися осознается цель своих действий, формируется направленность учащихся на овладение новым способом действий, т.е. мотив. Следовательно, можно сказать, что проблемная ситуация способствует развитию мотивации учения, активизирует познавательную деятельность школьников.

 

 Общие пути и способы создания  проблемных ситуаций на уроках. 

 

 

А.М.Матюшкин в своей книге “Проблемные ситуации в мышлении и обучении” пишет: в самом общем виде проблемная методика характеризуется двумя основными чертами:

1) Перед учащимися  ставятся проблемы, в результате  которых возникает проблемная  ситуация - психологическое состояние, связанное с появлением неразрешенных  вопросов и стремлений найти  на них ответ.

2) При разрешении  проблемы учащиеся получают не  только сумму сведений, но и  знакомятся с методами познания  изучаемых в школе наук.[16]

В дидактике разработаны общие требования к проблеме. Она должна:

1) содержать в  себе определенную познавательную  трудность, связанную с объективными  противоречиями, свойственными изучаемому  объекту;

2) вытекать из  логики познавательного процесса;

3) содержать возможность  последовательного ее членения, развертывания в вопросы, каждый  из которых может являться  ступенью в решении проблемы;

4) направлять учащихся  на актуализацию тех знаний, которые  необходимы для ее решения;

5) побуждать их  к активному познавательному  поиску, вызывать эмоциональное  отношение к процессу поиска  истины;

6) быть посильной  для учащихся.[17]

М.И. Махмутов намечает несколько способов создания проблемных ситуаций:

1) при столкновении  учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического  объяснения;

2) при организации  практической работы учащихся;

3) при побуждении  учащихся к анализу жизненных  явлений, приводящих их в столкновении  с прежними житейскими представлениями  об этих явлениях;

4) при формировании  гипотез;

5) при побуждении  учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению;

6) при побуждении  учащихся к предварительному  обобщению новых фактов;

7) при исследовательских  заданиях.[18]

И.Я.Лернер пишет: учитель заранее планирует создание проблемных ситуаций. Проблемная ситуация может возникнуть на разных этапах урока, в зависимости от дидактической цели урока, содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся.

I. Создание проблемных  ситуаций на основе предварительного  домашнего задания. Такие задания  позволяют поставить учебные  проблемы на уроке, к которым  учащиеся уже подошли самостоятельно. По характеру такие задания  могут быть различного типа:

предварительное домашнее чтение, выполнение практических действий, наблюдение.

П. Создание проблемных ситуаций на основе постановки предварительных заданий на уроке по материалу учебника.

III. Использование  жизненных наблюдений учащихся  и данных, полученных при проведении  опытов.

IV. Создание проблемной  ситуации при решении познавательной  задачи.

V. Постановка проблемных  вопросов в ходе частично-поисковой  беседы.[19]

М.И. Махмутов считает, что большое значение при создании проблемной ситуации имеет то, как изложен новый материал. Разработаны два вида проблемного изложения нового материала.

Проблемная ситуация может создаваться, когда обнаруживается несоответствие имеющихся знаний и умений действительному положению вещей. Чтобы учащиеся обнаружили это несоответствие, учитель просит учеников вспомнить известную формулировку понятия, правила, а затем предлагает для анализа такие специально подобранные факты, при анализе которых возникает затруднение.

Второй вид проблемного изложения нового материала - проблемная ситуация создается, когда детям предлагается вопрос, требующий самостоятельного сопоставления ряда изученных фактов или явлений, и высказывания собственных суждений и выводов, или дается специальное задание для самостоятельного решения. В процессе такого эвристического поиска возникает и поддерживается устойчивое внимание.

Опрос можно осуществить как решение учебно-познавательных задач, требующих не только воспроизведения изученного, но и установления более глубоких связей в понятии. Каждое из таких заданий требует не просто воспроизведения материала, а заставляет анализировать изученное, что способствует интеллектуальной активизации класса.

В общем виде структура проблемного урока выглядит следующим образом:

1) подготовительный  этап;

2) этап создания  проблемной ситуации;

3) осознание учащимися  темы или отдельного вопроса  темы в виде учебной проблемы;

4) выдвижение гипотезы, предположений, обоснование гипотезы;

5) доказательство, решение и вывод по сформулированной  учебной проблеме;

6) закрепление и  обсуждение полученных данных, применение  этих знаний в новых ситуациях.[20]

Таким образом при создании проблемных ситуаций учитель должен опираться на общие способы и пути создания проблемных ситуаций, но выбор этих способов и путей создания проблемных ситуаций может варьироваться, изменяться в зависимости от специфики предмета, темы, от возрастных и индивидуальных особенностей детей.

 

 

 

 Проблемные ситуации при изучении темы “Нумерация чисел” 

 

 

I. “Десяток”

1. Проведи прямую линию  так, чтобы она пересекала кривую  линию:

в двух точках;   в трех точках;   в пяти точках;   в шести точках.  

 

 

2. Прочитай “лишнее” число: 7, 6, 8, 10, 5, 2.

 

 

3. Пронумеруй деревья по  высоте начиная с самого высокого  дерева:

 

 

 

                   

 

 

 

 

4. Сколько на рисунке  треугольников? Сколько на рисунке  четырехугольников? Сколько всего  фигур?

 

 

 

  

 

 

5. Какое число нужно  написать в столбике?

1 2  3  4  

2 3  4  1

3 4  1  2

ž 1  2  3

 

 

II. Место каждого числа  в натуральном ряду.

1. Посчитай грибы. Запиши  цифрами числа, которые ты называешь. Проверь, получился ли у тебя  такой ряд чисел: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Подумай  как ты получил каждое следующее  число.

 

 

 

  

 

 

2. Какие числа пропущены?

_ 2 3 _ _ 6 7 _ 9

 

 

3. Выбери ряд чисел, которым  можно пользоваться при счете  предметов:

а) 1, 2, 4, 3. 5, 6, 7, 9, 8;

6) 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1;

в) 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7. 8, 9;

г) 1, 3, 2, 5, 4, 7, 6, 9, 8.

 

 

4. Сколько всего грибов  на каждой картинке (грибы и  корзинка):

 

      

 

 

 

  

 

 

 

     

 

 

 

  

 

 

5. Запиши числа в порядке  возрастания:

9, 3, 7, 5, 1, 2, 4, 6, 8.

Какой ряд чисел у тебя получился?

По какому правилу он записан?

 

 

6. Сколько листов между  пятым и девятым листами альбома?

 

 

III. Принцип образования  натурального ряда чисел:

1. Назови соседей чисел: 8, 5, 1.

2. Увеличь на 1 число: 6, 9, 3.

3. Запиши число на 1 меньше, чем: 5, 1,9.

4. Скажи, какое число равно  сумме всех предшествующих ему  в ряду?

5. Какие числа должны  стоять в следующем ряду?

 

     5

 

   4 4

 

  3 3 3

 

 2 2 2 2

… … …

 

 

 

 

6. Каких чисел не хватает  в ряду?  4 4 4 4 3 3 3 _ _ 1.

 

 

7. Напиши числа: 5, 6, 7, 8, 9. На  сколько каждое следующее число  больше предыдущего? Можно ли  назвать этот ряд чисел натуральным? Напиши еще один отрезок натурального  ряда.

 

 

8. Можно ли, не считая, сказать  сколько клеток в каждом ряду?

 

 

1	2	3	4	5	6	7	8	9