Більш глибоке визначення
поняття "творчості" дає
Г.П. Шевченко у статті "Розвиток
у підлітків творчої активності",
де говориться про те, що творчість
— це не створення нового
естетичного предмету, а новий
спосіб використання його чи
новий спосіб дії.
Психолог А.П. Ковальов
визначає два рівні розвитку
здібностей: а) рівень відображально-репродуктивний,
б) рівень відображально-творчий.
Учні, які знаходяться на першому рівні,
мають високий рівень сприйняття знань,
проте реалізують їх лише за певним зразком.
На другому рівні школярі спроможні створити
дещо нове, раніше не існуюче. Провідною
рисою творчих здібностей є розвинуте
творче уявлення, яке дає змогу визначити,
узагальнювати або створювати оригінальну
композицію.
Специфіка музично-творчої
діяльності така, що в процесі
творення можна не тільки фіксувати
результати імпровізації, а й
ознайомлювати дітей з найхарактернішими
і найважливішими засобами виразності.
Музичні знання при цьому здобуваються
не шляхом тренування і за
допомогою дидактичного методу
пояснення, а самостійним пошуком
потрібних засобів для розкриття
емоційного образу в процесі
імпровізації та аналізу типових
прийомів музичної виразності. Вони
фокусуються в нові знання
про музику, але вже доступніші,
які краще сприймаються і запам'ятовуються.
Знайдені засоби виразності трансформуються
в опорні знання, втілюють музичну
думку в контексті загального
твору і водночас є відносно
самостійно засвоєними музично-теоретичними
поняттями.
Кожна дитина, як пише
Я. Вершиловський носить у собі
музику мимовільну, що прагне
виявитися. Якщо ми допоможемо
дитині розгорнути музику, яка
є в ній, то зробимо її
особистість не тільки кращою
та інтелігентнішою, а й дуже
щасливою. [3, 15 ]
Які ж перешкоди
можуть виникнути у процесі
формування творчої особистості
дитини під час музично-естетичного
виховання? На шляху розвитку
творчих здібностей учнів зустрічаються
різні труднощі, зокрема психологічні,
які потрібно враховувати, щоб
ефективно їх долати і запобігати
їм. Одна з головних причин
загальмованості творчого розвитку
особистості зумовлена пізнавальною
сферою (затухання винахідливості,
зниження пам'яті, зростання тенденції
до копіювання, не оригінальність
власних думок), а також й емоційною
сферою (побоювання, що можуть бути
висміяні задумки, незнання ситуації
), все це позбавляє творчу особистість
такого характерного для неї
елементу як радість. Основою
творчості є розуміння того, що
кожна особистість має в собі
той живий паросток, який пробивається
до пізнання світу. Умовою успішної
творчості є стимулювання пізнавальної
діяльності. Діяльність учителів, які
не розуміють цієї істини, не
враховують пізнавальних можливостей
дитини, обмежують свободу активності,
внаслідок чого знижується рівень
розвитку творчих здібностей. Невдачі
в діяльності учителів зумовлені відсутністю
у них взаємин з дітьми, які включають
вміння володіти собою, об'єктивність,
терпимість, прагнення належно оцінити
їхню творчу роботу та інші риси, що становлять
основу педагогічного такту.
Отже, ідея педагогічного
стимулювання, як стратегія навчально-виховного
процесу, полягає в оптимізації
і самореалізації учнів молодшого
шкільного віку шляхом прояву
творчості в ігровій діяльності.
Не дивлячись на
те, що у дітей 6-7 років змінився
статус із дошкільника на школяра,
гратися вони не перестали,
тому в навчанні й доцільно
використовувати елементи гри.
Гра розглядається
психологами як генетична основа
художньої творчості, під час
якої природно виникають ситуації,
що розбуджують творчу активність.
Як вид творчої діяльності
вона спрямована на пізнання
дитиною навколишнього світу
шляхом активної співучасті у
праці і повсякденному житті
людей. При цьому мета зливається
з мотивом гри, бо єдиною
сполукою, що спрямовує активність
дитини на заняття грою, є нестримне
і палке бажання її до пізнання
і активної участі в житті,
праці дорослих з їхніми практичними
діями, турботами. Змістом гри
є, по - перше, знання про людей,
їх дії, взаємини, виражені в
образах, мові, переживаннях і
діях дитини. По - друге, способи
дії з предметами у певних
життєвих обставинах. І, по - третє,
моральна оцінка і почуття,
що виступають у судженнях
про позитивні і негативні
чинники, про корисні і шкідливі
дії людей.
Наслідком гри є
глибокі уявлення дітей про
життя і діяльність дорослих,
про їх обов'язки, думки і взаємовідношення,
а також товариські почуття,
гуманне ставлення до людей,
різноманітні пізнавальні інтереси
і розумові здібності, що формуються
в ігровій діяльності. У грі
розвиваються спостережливість
і пам'ять, увага, мислення, творча
уява, воля. Найважливіший результат
гри - глибока емоційна задоволеність
самим її процесом, що найбільшою
мірою відповідає потребам і
можливостям дієвого пізнання
навколишнього світу та активного
спілкування між людьми .
Виховне значення гри
в житті, їх різноманітність,
спонукали вчених до наукових
пошуків, пояснень природи і
походження цієї гідної подиву
дитячої творчої діяльності. Найпоширенішими
в XIX - XX сторіччях стали наступні
теорії. Гросс відзначав, що гра
є несвідомою підготовкою молодого
організму до життя. Так готується,
наприклад, до виконання ролі
матері трирічна дівчинка, коли
вона колише ляльку. Тому джерелом
гри є інстинкти, тобто діалогічні
механізми, які однаково діють
як у тварин так і в людини.
З незначними варіантами
цю біологізаторську точку зору
повторювало багато інших вчених.
К. Мюллер, Г.Спенсер пояснювали
гру звичайною витратою зайвої
енергії, яку нагромаджує дитина
і не витрачаючи на працю,
вона проявляє її в ігрових
діях [4, 170 ] .
К. Мюллер, підкреслюючи
звичайну захопленість, з якою
грають діти стверджував, що
весь зміст гри полягає в
тому задоволенні, яке отримує
граюча дитина. Однак, при цьому
залишається нерозкритою причина,
що породжує в дітей почуття
радості від гри.
З. Фрейд вважав, що
дитину спонукає до гри почуття
власної неповноцінності. Не маючи
змоги насправді бути лікарем,
шофером або вихователем, дитина
заміщає реальну роль грою. У
цьому вигаданому житті вона
оживляє властиві потяги й
бажання [4, 171].
Ї.Г. Песталоцці відмічав:
У здорової дитини око хоче
бачити, вухо -чути, ноги -- ходити, руки
хапати. Серце хоче вірити і
любити. Розум хоче думати. В кожній
здібності людини заклечається
прагнення вийти із стану бездіяльності
і незграбності і стати розвиненою
силою [5, 27].
Наведені пояснення
гри здаються начебто неоднаковими,
проте всі згадані автори твердять,
що в основі гри - інстинктивні,
біологічні потреби дитини : її
потяги і бажання. Бажання з'являються
мимовільно і визрівають з
розвитком, проявляючись в іграх
незалежно від того, як і де
дитина живе, хто і як її
виховує. Педагог не може сприяти
виникненню дитячої гри і не
може використати її для розвитку
дітей - вважають автори даної
теорії.
Принципово по-іншому
підходять до пояснення природи
гри російські і вітчизняні
вчені. Вже у дореволюційний
час А.І. Сікорський, П.Ф. Каптерев,
П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинський
висловлювалися за своєрідність
гри як справжньої творчої
діяльності .
О.В. Сухомлинський,
А.С. Макаренко, сучасні педагоги
і психологи (Д.В. Менджерицька,
А.В. Чирков, Р.І. Жуковська, Д.В.
Ельконін, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург,
Г.О. Люблінська, А.П. Усова) поглибили
аналіз значимості гри і науково
пояснили її як своєрідну творчу
діяльність. Вони вважають гру
своєрідною формою світо відношення
дітей до оточуючої дійсності,
формою пізнавальної діяльності
і відношення до життя. У
такій своїй якості гра є
одним з видів діяльності. Широкі
та різноманітні можливості гри
дозволяють оцінювати її в
іншому плані - як цінний метод
виховання і розвитку.
О.В. Сухомлинський
відзначав, що без гри немає
і не може бути повноцінного
розумового розвитку. Гра — це
величезне світле вікно, через
яке в духовний світ дитини
вливається життєдайний потік
уявлень, понять. Гру він порівнював
з іскоркою , що запалює вогник
допитливості і любові до знань
[6, 95].
За словами Л.С. Виготського
— " гра дитини - це не простий
спомин про те, що було, а творче
переосмислення пережитих вражень,
комбінування їх і побудова
з них нової дійсності, яка
відповідає запитам та інтересам
самої дитини ". Тобто гра розглядається
як творча діяльність в якій
наочно виступає комбінуюча дія
уяви. [7, 52 ].
Прояв творчої гри
дозволяє дитині глибше зрозуміти
навколишній світ, дає їй деякий
життєвий досвід, викликає потребу
виразити себе у діяльності. Радість
творчої гри змінює дитяче
життя, наповнює його казкою
та чарами. Оскільки гра охоплює
всі сторони особистості учня,
вона потребує активної роботи
мислення, трудових умінь, прояву
емоційних, щирих почуттів.
Важлива якість, яка
виникає у грі — це, як відмічав
глибокий знавець дитячої психології
К. Чуковський, " дивна здатність
людини хвилюватись за чужі
нещастя, радіти за радощі іншого
, переживати чужу долю як свою
".У творчій грі закладені ті елементи,
спираючись на які можна збагачувати духовний
світ особистості учня.
Образно-рольові ігри
стають джерелом діяльністного
процесу, які досягають своєї
найбільш розвинутої форми в
середньому шкільному віці. Перевага
надається іграм за правилами.
Слід відзначити, що виникнення
нових видів ігор не відміняє
значення попередніх, уже освоєних,
- всі вони зберігаються у творчому
досвіді особистості.
У сюжетно - рольових
іграх молодші школярі відтворюють
безпосередньо людські ролі і
взаємини. Граючись один з одним
або з лялькою, як ідеальним
партнером, який теж наділяється
своєю роллю, діти чітко дотримуються
правил гри, зазвичай тут виникає
мотив змагання. Особливий груповий
або особистий виграш передбачається
у більшості рухливих, спортивних
ігор.
Творча гра має свою
структуру, де сюжетом стає
сфера дійсності, яка відбивається
у творчій інтерпретації граючих.
Центральним компонентом у сюжетно-рольовій
грі є роль, яку бере на себе
учень. І його імпровізаційні,
ігрові дії. У розгорнутій формі
гра є колективною діяльністю
, де її учасники вступають
у відносини співробітництва.
Розгорнута гра за сюжетом
об'єднує всіх її учасників
одним задумом, де кожний з
гравців вносить свою частку
фантазії, досвіду, активності в
інтерпретації схваленого задуму
всією групою. Водночас кожен
учень підкоряється правилам, що
диктує взята на себе роль.
Спільні переживання, захоплення
творчою діяльністю, яка відображає
життя з його пригодами, небезпеками,
радощами і відкриттями, незважаючи
на те, що багато робиться, "начебто",
не заважає їм переживати справжні
почуття. Тому у грі створюються
винятково сприятливі умови для
розвитку колективістських відносин.,
почуття гуманізму.
Перехід від гри
до навчання є серйозною подією
в житті молодших школярів, пов'язаною
з появою нових мотивів. Однак
це не означає, що гра має
бути виключена з діяльності
школяра. У навчанні молодших
школярів, зокрема першокласників,
певною мірою інтенсивно використовуються
ігрові дії, як на уроках
музики, так і в позакласній
роботі.
Шестилітня дитина
в силу функціональної тенденції
не може жити без активності,
без гри. Припинити ігрову діяльність
насильно виключити її з руху
інтерфункціональних сил, що означає
— загальмувати інтенсивний розвиток
і всебічне розкриття його
задатків. Тому примушення шестилітньої
дитини до навчальної діяльності
може покликати за собою одне:
вона незлюбить школу, навчання
,книгу, самого педагога. [8, 18].
В зв'язку з цим,
відомий педагог О.В. Запорожець
писав, що дитяча гра істина,
соціальна практика дитини, це
її реальне життя в колективі,
в якому формуються суспільні
якості і моральна свідомість
дитячої особистості. [9, 22].
Музично рольова гра
молодших школярів ґрунтується
на взаємовідносинах у класному,
шкільному колективі, на стосунках
літературних та історичних героїв
тощо. У рольових іграх учні
розвивають свою творчу фантазію,
самостійно тренуються в засвоєнні
соціальних норм поведінки, навчаються
звертати увагу на реальних
і символічних учасників гри,
набувають цінного досвіду взаємодії,
виявляючи готовність до виконання
вимог партнерів. Подальшого запиту
у молодших школярів набувають
конструктивні ігри, які сприяють
більшій обізнаності про властивості
різних матеріалів, усвідомлення
просторового розміщення, диференціації
форм. Особливої уваги потребують
ігри, пов'язані з комп'ютером, що
потребує спеціального вивчення
змісту ігор та їх впливу
на загальний розвиток, психофізіологічний
стан, здоров’я дитини. Вміло спрямована
вчителем і батьками гра для
молодших школярів може стати
одним із засобів організації
та поліпшення навчально-виховної
роботи. Включення до навчальної
діяльності ігрових елементів
активізує і підвищує їх пізнавальну
діяльність. Молодші школярі з
більшим інтересом виконують
завдання трудового характеру.
Існують індивідуальні особливості
у виборі учнями молодших класів
кількості різноманітних ігор. Як
показала практика, найактивніші
щодо кількості використання
різноманітних ігор є учні
других класів. У третьокласників
кількість їх використання зменшується,
проте виникає потреба у більш
змістовніших. Є також деякі відмінності
в іграх хлопчиків та дівчаток
: перші віддають перевагу розвагам
з автомашинами, літаками, ракетами;
у других — переважають ігри
з ляльками, але у дівчаток
четвертих класів інтерес до
гри з ляльками дещо знижується.