Музыкальные способности

2) манерничанье; ребенок что-то  из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается  этого не показать. Возникают  трудности воспитания, ребенок начинает  замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит  обобщение переживаний. У ребенка  возникла новая внутренняя жизнь, жизнь  переживаний, которая прямо и  непосредственно не накладывается  на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. 

Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно  важный факт, теперь ориентация поведения  будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к  новой социальной ситуации, требует  нового содержания отношений. Ребенок  должен вступить в отношения с  обществом как с совокупностью  людей, осуществляющих обязательную, общественно  необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция  к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко  более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к  семи годам, смешивают с проблемой  готовности ребенка к школьному  обучению. Наблюдения в первые дни  пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе  у многих детей еще нет.

На одном из первых уроков математики детей в первом классе просила  нарисовать столько кружков, сколько  игрушек на наборном полотне (5), а  затем раскрасить в красный цвет 3 круга, а в синий – 2. Некоторые  дети раскрасили фигуры в другие цвета, объяснив, что так лучше или  так им больше нравится. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному  виду.

Другое наблюдение: в первом классе дети не получают письменных заданий  на дом, но некоторые ученики спрашивают про уроки. Это показывает, что  уроки важны для них, так как  ставят в определенное отношение  к окружающим.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, как  раз и становится «симптом потери непосредственности» (Л. С. Выгодский): между желанием что-то сделать и  самой деятельностью возникает  новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности – удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, в тот момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода – одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выгодский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

Вывод:

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно  интеллектуалистический подход. Ребенка  учат читать, писать, считать. Однако можно  уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую  деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в  дошкольном возрасте включено в игровую  деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать  при поступлении в школу - никогда  не следует измерять готовность к  школьному обучению по формальному  уровню умений и навыков, таких как  чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок  может еще не иметь соответствующих  механизмов умственной деятельности.

1.3.Классификация музыкальных способностей.

 Музыкальные способности в  существующей общей психологической  классификации относятся к специальным,  т.е. таким, которые необходимы  для успешных занятий и определяются  самой природой музыки как  таковой. Эту мысль сформировал  Б.М. Теплов

                        Музыкальный слух.

Роль слуха в музыкально-творческом процессе, в развитии музыкальных  способностей, в воспитании любви  к музыкальному искусству чрезвычайно  велика. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении слуха для любой музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так, Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами»¹. М. Глинка и А. Варламов всячески акцентировали значение музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса» ², то есть прежде всего слышать, а затем уже правильно формировать звук. Варламов указывал, что «упражнять слух значит в то же время упражняться в напевах», то есть следить за чистотой интонирования³.

Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика  выучивать вещи наизусть не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно, есть много способов), мы непосредственно  действуем На звук; работая на инструменте над звуком ...мы влияем на слух и совершенствуем его»⁴.

Можно привести еще много таких  высказываний, в которых утверждается, что в основе исполнительской  деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения.

Понятия «музыкальный слух» и «музыкальная одаренность» — различны; музыкальная  одаренность предполагает особый комплекс, сочетание способностей, куда входят, кроме музыкального слуха, также сила, богатство и инициативность воображения; особая концентрация душевных сил, внимания; волевые особенности, организованность, целеустремленность и любовь к музыке.

По словам Н. Римского-Корсакова, «несомненным спутником высших способностей, технических  и слуховых, является любовь и увлечение  искусством»⁵. Нельзя забывать и об эстетическом содержании музыкальной одаренности, которое заключается в эмоциональности восприятия, правильном понимании и в особенности получать наслаждение от музыкального произведения.

Б. Теплов в своей работе писал: «Музыкальное переживание по самому существу своему  эмоциональное  переживание, и иначе как эмоциональным  путем нельзя понять содержание музыки»⁶. Отсюда следует, что эмоциональное и сознательное отношение к музыке неотделимы друг от друга и музыкальный слух является именно тем проводником, благодаря которому мы можем синтезировать эти два отношения.

Развитый музыкальный слух дает возможность человеку воспринимать и осознавать музыку, переживать ее, творчески как бы создавать при исполнении. Эти задачи и являются конечной целью музыкального образования, им подчинен комплексный учебный план музыкальных учебных заведений. Занятия по специальности, музыкально-теоретический и исторический циклы, идеологические и общеобразовательные дисциплины, всевозможные ансамбли — все они вместе выполняют общую и главную задачу — развитие музыкально-творческой личности учащихся. При этом надо учесть, что музыкальность — это не только совокупность врожденных задатков человека, но и результат развития, воспитания, обучения.

Поскольку музыкальный слух — главное  орудие музыканта, постольку значение предмета сольфеджио очень велико. Однако нельзя думать, что развитие музыкального слуха осуществляется исключительно на этих занятиях. Совершенно очевидно, что всякая музыкальная деятельность в любом виде слушание музыки, пение, игра на инструментах — все это способствует активному развитию музыкальности и музыкального слуха. «Я уверовал в то, что практика [музыкальная] есть лучшее средство научиться и что в искусстве никакой теории нет, — пишет Римский-Корсаков,— а есть только одна практика, результаты которой, будучи собраны в учебник, именуются теорией». А в качестве практики он рекомендует совместную игру или пение под аккомпанемент и в хоре, игру на инструментах (особенно на скрипке, виолончели и в смычковых квартетах), то есть активное музицирование. Сольфеджио Римский-Корсаков считает могущественным средством развития музыкальности. Он называет сольфеджио «гимнастикой слуха». И действительно, на занятиях сольфеджио активность музыкального слуха, абстрагированная от исполнительских и технических навыков, сильно возрастает. В процессе работы ставится и отрабатывается целый ряд приемов и навыков, основанных на функции музыкального слуха в «чистом виде» и вместе с тем способствующих развитию разных его сторон.

Музыкальный слух — явление сложное, состоящее из следующих взаимосвязанных компонентов (или сторон): звуковысотного слуха, чувства лада, чувства метроритма, гармонического слуха.

Римский-Корсаков много сил и  внимания отдавал музыкальной педагогике. В ряде работ он касался и вопросов музыкальных способностей, музыкального слуха и сформулировал определения  различных сторон музыкального слуха, которые и в настоящее время  приняты в методике преподавания сольфеджио.

Так, звуковысотный слух, который  Римский-Корсаков называет «слухом  строя», он определяет как «способность, посредством которой ухо отличает интервалы музыкальные от интервалов неупотребительных в музыке, то есть стройность, иль настройку, от нестройности, иль расстроенности», и замечает, что «обладающий этой способностью отыскивает инстинктивно безусловно верную интонацию звуков, исполняя мелодию голосом или играя ее на смычковом инструменте»9. Слух ладовый он определял как способность различать и определять отношения между высотами разных звуков, что дает возможность воспроизводить интервалы и определять их величину, узнавать аккорды и т. д.

Говоря о чувстве метроритма, Римский-Корсаков выделяет чувство  темпа как способность придавать  равным ритмическим единицам одну, установленную сначала длительность, и чувство размера как способность  находить и определять отношения между ритмическими единицами; к этому он добавляет архитектонический слух или чувство музыкальной логики, то есть способность слышать голосоведение, соотношение аккордов между собой. Большое значение он придает способности инстинктивно чувствовать «законы безусловной красоты и логической связи последовательностей, осмысливающихся и освещающихся ходом мелодии, то есть музыкальной речи»10.

На рубеже XIX и XX столетий крупные успехи в области психологии и физиологии позволили к определению музыкального слуха подойти с более современных позиций. Б. Теплов в своей книге «Проблемы индивидуальных различий», сохраняя в основном те же взаимосвязанные компоненты музыкального слуха, дает им более развитые определения. Так, по Теплову, «мелодический слух есть качественное своеобразие восприятия мелодии, проявляющееся в особенностях самого восприятия, в узнавании и воспроизведении мелодий и в чувствительности к точности интонации» .

В основе мелодического слуха лежит  ладовое чувство, то есть связь звуков, а не отдельные интервалы. Ладовое чувство есть эмоциональное переживание определенных отношений между звуками. Гармонический слух — это «переход от „простого" ощущения к „сложному", переход от восприятия единства к восприятию единства и множества одновременно.

Чувство метроритма — простейшее, первичное проявление музыкальности, заключающееся в ощущении равномерности, подчиненной размеру и художественным задачам; это осознание и воспроизведение разных длительностей.

Из вышесказанного можно сделать  вывод, что само явление музыкального слуха чрезвычайно сложно и многогранно. Так, у одних учащихся при хорошем  мелодическом слухе слабее развито чувство метроритма, у других — лучше развит гармонический I слух, но менее чувствителен мелодический и т. д. Качество музыкального слуха определяется уровнем развития всех его сторон. Эти стороны трудно выделить, так как они взаимопроникают и дополняют друг друга. Если рассматривать мелодический слух (по Теплову) как своеобразие восприятия, узнавания и воспроизведения мелодий, то становится очевидным, что эти явления невозможны без ощущения равномерности и ритма, без осознания ладовых связей, без понимания логики развития данной мелодии. Однако в педагогическом процессе, при работе над развитием слуха в целом, понимание и рассмотрение отдельно этих сторон помогает разобраться в качественных и индивидуальных особенностях слуха учащихся, наметить правильные пути всестороннего его развития.

Музыкальный слух—явление сложное, состоящее  из ряда взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:

1. звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма, вместе составляющие мелодический слух;
2. ощущение фонической краски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей, вместе составляющие гармонический слух.

Можно говорить о других сторонах слуха: о чувствительности к тембрам (тембровый слух), об архитектоническом  слухе и чувстве формы, о динамическом слухе — ощущении сравнительной громкости, о полифоническом слухе как способности вычленить отдельные голоса в многоголосии; однако эти стороны слуха не являются определяющими.

По характеру восприятия высоты звуков музыкальный слух разделяется на относительный и абсолютный.

Относительный слух — это способность  воспроизводить и воспринимать звуки, интервалы и их ладовые взаимоотношения только сравнительно с заданной тональностью или с данным звуком.

Абсолютный слух—это способность  узнавать и воспроизводить высоту звуков без сравнения с каким-нибудь исходным звуком. Теплов, определяя абсолютный слух, отмечает: «Способность эта проявляется в узнавании и воспроизведении высоты отдельных звуков, без соотнесения их с другими звуками, высота которых известна»¹. Абсолютный слух может быть пассивным, то есть означает способность узнавать высоту, базируясь на тембровых критериях. Человек, обладающий таким слухом, узнает звуки, воспроизводимые определенным инструментом (фортепиано, скрипкой и другими), но при этом не может воспроизвести самостоятельно отдельные звуки или тональности. Активный абсолютный слух предполагает способность человека не только узнавать, но и воспроизводить любую заданную или записанную высоту.