Обучение младшими школьниками на уроках музыки. Принципы развития музыки

Для развития музыкального мышления необходимо эффективное руководство, основанное на личностном подходе, обеспеченном адекватным содержанием и принципам музыкального образования. Межличностные взаимодействия учителя и учеников должны быть основаны на доверии, уважении, признании правомерности мнений, позиций и взглядов обучающихся при решении важных учебных проблем. Организовывая оптимальное педагогическое взаимодействие на уроке музыки, необходимо стремиться, чтобы учащиеся стали «соучастниками, а не просто присутствующими, ибо только тогда возможна реализация творческих задач» в процессе обучения и воспитания27.

С учётом изложенного была организована опытно-экспериментальная работа с младшими школьниками по развитию их музыкального мышления на основе МБОУ СОШ № 68 им. Долгих Н. И. Описание её предлагается в следующей главе.

 

 

 

Глава 3

Опытно-экспериментальная  работа по развитию мышления младших  школьников на уроках музыки

 

3.1. Критерии развитости музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента

 

На основе проведенного выше анализа научно-теоретических работ по проблеме обучения музыке младших школьников, развития музыкального мышления нами было организовано проведение экспериментального исследования. В эксперименте участвовали две группы детей этой возрастной категории, каждая численностью по 10 и 12 человек соответственно. Базой для проведения опытно-экспериментального исследования было избрано МБОУ СОШ № 68 им. Долгих Н. И.

В соответствии с целью опытно-экспериментальной работы нами была осуществлена попытка разработки педагогических путей развития творческого музыкального мышления младших школьников в условиях уроков музыки.

При реализации экспериментальной  программы мы учитывали, что музыкальное  мышление ребенка 6 – 11 лет в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, мы опирались на ясное и доступное слово (взятое из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.

В качестве критериев развитости музыкального мышления детей в нашем исследовании были избраны:

1) объем музыкально-интонационного  словаря;

2) умением устанавливать  жанровые, стилистические, образно-выразительные,  драматургические связи как внутри  одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

3) высокая степень эмоционально-волевой  регуляции;

4) наличие чувства музыкальной  формы;

5) степень развитости  аналитического опыта, адекватности  восприятия музыкальных произведений;

6) зрелость музыкально-образных  ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки.

Методика диагностирования детей по данным критериям приводится ниже.

Всего, с целью диагностирования учащихся было проведено два занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых нам удалось выявить уровень сформированности у учащихся качеств, обобщённых их критериемными характеристиками.

Диагностические измерения  по каждому из критериев, указанных  выше, осуществлялись по специально разработанным  методикам. Так, для определения  наличия у детей чувства музыкальной  формы использовался ряд методик, сущность которых изложена ниже.

Так, в ходе проведения диагностики чувства музыкальной формы нами использовалась тест-игра «Незавершённая мелодия», целью которой было выявление уровня развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли. При этом ребёнку давалась вводная информация следующего содержания:

– Сейчас мелодии будут  «прятаться»: одни из них прозвучат  полностью, а другие – нет. Послушай, и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая – «спряталась» раньше времени?

Вначале давали пробный вариант, на котором мы должны были убедиться, что ребенок правильно понял  инструкцию. После настройки в  тональности исполнялась известная ребенку мелодия. В нашем случае это была «В лесу родилась ёлочка», в которой последний звук не доигрывался, а прерывался на словах «зеленая бы...».

В качестве образцов мелодий, т.е. стимулирующим материалом были отобраны пять мелодий:

1) Д. Кабалевский «Бег».

2) В. Шаинский «Всё мы  делим пополам».

3) И. Кальман «Вальс».

4) Белорусская народная  песня «Савка и Гришка».

5) Т. Попотенко «Подарок  маме».

Использование названных  образцов стимулирующего материала  проводилось в следующем порядке: в 1-й мелодии не доигрывался последний такт, 2-я мелодия доигрывалась до конца, в 3-й не доигрывалась последняя фраза мелодии, 4-я мелодия, состоящая из 4-х фраз, прерывалась на середине второй, 5-я мелодия доигрывалась до конца. При этом за каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл.

Таким образом, критериями оценки служили следующие показатели:

– к слабому уровню развитости музыкального мышления причислялись те дети, в ответах которых были правильно  определены 1–2 пункта из 5-ти.

– среднему уровню соответствовали  реципиенты, правильно определившие 3–4 пункта.

– к высокому уровню причислялись все те дети, кем были правильно  определены все пять пунктов.

В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она позволяла выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций: давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимулирующего материала использовалась Фантазия Моцарта d-moll, но без вступления – три первых фрагмента.

Звучание музыки предварялось доверительным разговором учителя  с детьми с целью настроить  их восприятие. Это был разговор о том, что музыка сопровождает всю  жизнь человека, она может напомнить  события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже  испытывали, помочь человеку в жизненной  ситуации – успокоить, поддержать, подбодрить. Далее предлагалось послушать  музыку и ответить на такие вопросы:

– Какие воспоминания вызвала  у вас эта музыка, с какими событиями  в твоей жизни она могла  быть связана?

– Где в жизни могла  бы эта музыка звучать и как  могла бы повлиять на людей?

– Что в музыке позволило  вам прийти к таким выводам (имеется  в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные  средства в каждом отдельном произведении)?

Обработка результатов велась по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развёрнутость  и художественность ассоциаций, эмоциональная  окрашенность ответов. Особое внимание уделялось направлению мышления детей: от общего к частному – от образного содержания музыки к выразительным  средствам, элементам языка, жанру, стилю и т.д.

Следующая методика – «Выбери музыку» была посвящена выявлению возможностей детей в определении родственной по содержанию музыки. С её помощью мы пытались определить, насколько обоснованно дети могут при сопоставлении 3-х фрагментов, найти созвучные по содержанию.

Предлагаемая музыка была похожа по внешним признакам: схожести фактуры, динамике звучания, элементам  музыкальной речи, составу исполнителей, инструментария и пр. Трудность методики заключалась в том, что произведения не контрастировали между собой.

В качестве стимулирующего материала школьникам предлагались следующие произведения:

1) П. Чайковский «Баркарола».

2) Ф. Шопен «Ноктюрн  b-moll».

3) Ф. Шопен «Ноктюрн  f-moll».

Сложность данной методики заключалась в том, что все  три фрагмента имели много  общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему. Их объединял  спокойный темп, лиричность содержания – задумчивость, погруженность в  себя.

После прослушивания школьники  определяли, какие произведения родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному  строю.

В задания входила и  беседа, в ходе которой дети рассказывали, по каким признакам они определяли такую общность.

Данная методика позволяла  выявить, насколько дети проникались  «чувством музыки». Главная задача методики – выявление того, что всё же дети оценивали – или свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Опора детей только на средства свидетельствовала о низком уровне восприятия; опора школьников только на свои эмоции мы определили как средний уровень. Высшим уровнем считалось установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, т.е. достижение той ситуации, когда ребёнок мог достаточно содержательно рассказать о том, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие.

Результаты проведённой  диагностики после соответствующего обобщения и обработки были приведены  к статистическому виду, нашедшему  отражение в таблице №1.

 

Таблица №1.

Распределение учащихся ЭГ и КГ по группам с различными уровнями развитости музыкального мышления на этапе констатирующего эксперимента N1 (ЭГ) = 10 N2 (КГ) = 12

	Экспериментальная группа		Контрольная группа
Уровень	Абс.	%	Абс.	%
Высокий	2	20%	3	25%
Средний	3	30%	4	33%
Низкий	5	50%	5	42%

 

Как видно из таблицы, на этапе проведения первого диагностического среза (констатирующий эксперимент) по результатам тестирования в группу с высоким уровнем развитости музыкального мышления вошли лишь 20% детей ЭГ. Второму (среднему) уровню соответствовали 30% детей ЭГ. Половина детей (50%), принимавших участие в  тестировании показала принадлежность к третьей группе с низким уровнем  развитости исследуемого качества.

Тестирование детей КГ дало приблизительно такие же результаты. Качественная характеристика показателей  здесь следующая – 25%, 33% и 42% соответственно в каждой группе детей.

С целью получения более  высоких результатов нами была организована опытно-экспериментальная работа. Её описанию посвящён следующий раздел.

 

3.2. Формы и методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

 

Результаты первоначальной диагностики уровня развитости музыкального мышления младших школьников показали, что у детей данной возрастной категории данное качество недостаточно развито (высокий уровень в обеих группах представлен лишь 20-30% учащихся). Это свидетельствует о недостаточно развитом чувстве музыкальной формы, не полном осознании детьми образов музыкального произведения, с неразвитостью эмоционального и музыкального опыта детей.

Задачи эксперимента требовали  разработки специальной программы  корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации. Период младшего школьного возраста является сензитивным для развития музыкального мышления. В это время маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Думается, что именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду, чтобы вовлечь школьников в творческую деятельность.

При проведении экспериментальных  занятий, мы учитывали, что у детей наиболее развито эмоционально-образное мышление, поэтому реализация художественно-образного музыкального мышления – творческий акт, то есть внесение в мир нового, ранее может даже не существовавшего. Это вызвало необходимость развития музыкального мышления детей до уровня понимания ими причинно-следственных связей. Основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребенка в музыке создает объем музыкального мышления, который мы рассматриваем с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся. Действительно, если у ребенка нет «слов» («фрагментов музыки») в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно представленности и закрепления в нем «памятных мгновений» из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.