Адаптация школьников к условиям школьной среды

 

* деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе и к учебной);

 

* внутрисоциумный, который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т. д.);

 

* интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);

 

* социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).

 

Комплекс -- это, по сути, структура взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающая выполнение той или иной личностной, самоопределяющей функции. Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимосвязаны между собой. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счет других комплексов.

 

Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-личностном комплексе, из-за неверных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, поручениям, распределяемым педагогом (дезадаптация распространяется в деятельностном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (затронут внутрисоциумный комплекс). Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, замыкается в себе либо же становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне этому противится (нарушаются отношения в субъектно-личностном комплексе). Как следствие всего этого, процесс дезадаптации приобретает устойчивость, глубину, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, бывает очень нелегко.

 

Рассматривая феномен  дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З. Фрейд. Им и его последователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать положениям Фрейда и концепциям неофрейдистов, можно характеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле, и тем, что должно было им руководить.

 

В современной психологической  науке существует, помимо указанной, еще одна, несколько своеобразня классификация форм школьной дезадаптации:

 

Ненормированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности, особенно в первые дни пребывания в школе.

 

Ненормированность у первоклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные, виды деятельности. Родители говорят примерно так: "Нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, пошел в школу с интересом, а теперь ... ".

 

Необходимо различать  первичную несформированность мотивации и вторичную, т.е. разрежение мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами ненормированности навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

 

Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной  деятельности, которые проявляются  в неорганизованности, невнимательности, зависимое от взрослых.

 

Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

 

Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего  это бывает у детей с минимальной  мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее не составляет причины социально-психологической дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. "Типовая" неприспособленность проявляется по-разному: в длительном (до позднего вечера в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели С.Лупанина, психолог средней школы № 96 г.Москвы «Почему «трудный» ребенок труден?» По материалам сайта http://www.ychitel.com .

 

1.3 Факторы дезадаптации

 

Дезадаптация является многофакторным процессом. Нами был предпринят анализ ведущих факторов, определяющих возникновение, развитие формы и глубину дезадаптации. В настоящее время накоплен значительный объем информации о факторах дезадаптации подростков, требуется его обобщить и систематизировать. Дезадаптация может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы: социальные, или объективные, и личностные, или субъективные. Факторы тесно взаимосвязаны, взаимодополняя и обусловливая друг друга, так же как взаимосвязаны процессы социо- и психоонтогенеза. На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователями выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:

 

* неполный состав семьи,  это часто приводит к усилению  комплекса ущербности, неполноценности,  депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному  выполнению подростками «взрослых социальных ролей» -- кормильцев семей, защитников и т. д.;

 

 

* низкий уровень педагогической  культуры родителей, приводящий  к гипероопеке, либо же к гипоопеке (по классификации А.Е. Личко);

 

* негативные отношения  внутри семьи, определяющие повышенную  тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

 

* различные педагогические  подходы родителей и старших  родственников;

 

* отстранение родителей  от процесса воспитания в силу  различных причин;

 

* низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.

 

С семейными взаимоотношениями  связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:

 

* уход из дома, который  может быть вызван страхом  перед физическим наказанием, либо  же, как ответная реакция на  него;

 

* вступление в асоциальные  группы;

 

* депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте  на стадии первичной социализации  могут привести к тяжелым формам  дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;

 

* приобретение вредных  привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);

 

* попытки суицида.

 

На второе место по значимости нами был поставлен фактор организации  учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (c педагогами, с одноклассниками и т. д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков. По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, «школьная дезадаптация представляет собой сложное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды». К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:

 

* негуманный характер  общения в школе;

 

* особенности индивидуального  стиля учителя;

 

* личностные качества  педагогов и администрации учебного  заведения;

 

* наниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;

 

* негативные установки  педагогов по отношению к учащимся;

 

* особенности межличностных  взаимоотношений в классных коллективах;

 

* низкий методический  уровень преподавания;

 

* низкий уровень общей  культуры педагогов и т. д.

 

Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:

 

* ощущение школьником  своей личностной несостоятельности,  отторжения от коллектива;

 

* изменение мотивационной  стороны деятельности, начинают  преобладать мотивы избегания;

 

* потеря перспективы, уверенности  в себе, нарастают чувства тревожности  и социальной апатии;

 

* возрастание конфликтов  с окружающими;

 

* учебная неуспеваемость  подростков. Причины ее различны: это и нарушения в познавательной  сфере (недостаточный уровень  умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое  понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация,  вызванная негативными личностными  взаимоотношениями с педагогом,  либо же общими личностными  установками, и длительные болезни  подростка, предопределяющие отставание  учеников и т. д.;

 

* невыполнение школьником  учебных обязанностей;

 

* увеличение количества  нарушений дисциплины.

 

Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к затруднению в аффилиации. Эффект «наложения» достигает нередко значительных величин.

 

Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:

 

* недостаток развития  интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности;

 

* отсутствие системы ценностных  ориентиров;

 

* появление внутренних  комплексов;

 

* физические и психические  переутомления;

 

* период личностных неудач;

 

* неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);

 

* нарушение познавательной  сферы (общий низкий уровень  интеллектуального развития, нарушение  памяти, внимания и т. д.);

 

* затянувшийся инфантилизм,  нередко переходящий в апатию;

 

* первичную агрессивность  социального поведения, тесно  взаимосвязанную с предрасположенностью  к конфликтам;

 

* слабое развитие волевых  качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп.

 

Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера. Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации), по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т. д., обусловливающими проявления дезадаптационного поведения. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.

 

Дезадаптация, как любой процесс, имеющий факторы возникновения и развития, параметры качественного состояния, направленность развития, поддается классификации. Классификационная характеристика необходима для выбора оптимальных путей реадаптации и профилактики дезадаптации. В настоящее время существует несколько типов классификации дезадаптации (С.А. Беличевой, Т.Д. Молодцовой и др.) по различным критериям. Наиболее полный вариант классификации принадлежит Т.Д. Молодцовой. Исходя из обобщения практики, предлагаем следующий вариант классификации:

 

- по источнику возникновения;

 

- по характеру проявления;

 

- по области проявления;

 

- по интенсивности;

 

- по охвату. Как указано  выше, процесс дезадаптации заключается в рассогласовании отношений личности с окружающим миром или с самим собой, то есть всегда является внутренне личностным процессом, но побудительной силой, провоцирующей внутриличностные нарушения, могут быть как внешние факторы по отношению к личности, так и изменения качеств самого субъекта. Поэтому по источнику возникновения дезадаптацию подразделяют на экзогенную, где причиной дезадаптации служат преимущественно внешние факторы, факторы социальной среды; эндогенную с преимущественным участием в процессе дезадаптации внутренних факторов (психогенных заболеваний, индивидуальных особенностей психологического развития и т. д.) и комплексную, причины возникновения которой многофакторны.