Адаптация школьников к условиям школьной среды

 

 

В педагогике выделяют три  общих вида стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и  либерально-попустительский Маркова  А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.. При демократическом стиле  педагогической деятельности ребенок  рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей  к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность  суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность

 

При авторитарном стиле ребенок  рассматривается как объект педагогического  воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

 

При либеральный стиле  педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

 

Каждый из этих стилей, выявляя  отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования -- к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

 

Более детализированная дифференциация стилей предложена В.А.Кан-Каликом Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987: 1) общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью; 2) общение на основе дружеского расположения; 3) общение-дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля; 4) общение-устрашение; 5) общение-заигрывание.

 

Как уже упоминалось в  предыдущей главе, принимая за основу содержательные и динамические характеристики стиля, а также его результативность, А.К.Маркова и А.Я.Никонова описали  четыре стиля индивидуальной педагогической деятельности Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.: рассуждающе-методический; эмоционально - методический; рассуждающе-импровизационный; эмоционально-импровизационный. При этом под индивидуальным стилем деятельности учителя авторы понимают устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности, способов ее выполнения, приемов оценки результатов деятельности.

 

Эмоционально-импровизационный стиль, например, использует учитель, который  ориентируется преимущественно  на процесс обучения и на сильных  учеников, планирует свою работу недостаточно адекватно конечным результатам, руководствуясь интуицией.

 

Эмоционально-методичный стиль  отличается от предыдущего адекватностью  планирования учебного процесса, высокой  оперативностью, некоторым преобладанием  интуитивности над рефлексивностью.

 

Рассуждающе-импровизированный стиль: для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии, он отличается от предыдущих стилей меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, а также предпочтением ответов учеников.

 

Рассуждающе-методичный стиль отличается консервативностью в использовании способов и средств педагогической деятельности при адекватном планировании учебного процесса, высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения.

 

М.И.Станкин в курсе лекций по психологии общения, перефразируя Н.Паркинсона, делит часть преподавателей на три группы в зависимости от манеры беседовать с учащимися:

 

1. «попугаисты» многократно повторяют одно и то же, по поводу и без повода читают длинные нотации, которые в результате дают «эффект бумеранга» (в психологии - эффект негативного внушения, когда учащиеся привыкают не слушать старшего и действуют ему наперекор);

 

2. «запугаисты» любой вопрос решают еще до начала разговора и считают, что он обсуждению не подлежит. Они не терпят возражений, не уважают собеседников, в результате чего их перестают уважать;

 

3. «опутаисты» опутывают слушателей тенетами учености, ошеломляют фактами, цифрами и нескончаемыми цитатами, задают вопросы собеседнику, но ни на один из них не дают ответить Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000..

 

Знакомство с данной классификацией неопытных или не склонных к педагогической деятельности преподавателей полезно для начинающих педагогов с целью исключения ошибок в общении на занятиях.

 

Представляет интерес  еще одна своеобразная классификация  преподавателей, основанная на различных  подходах к проблеме исправления  ошибок. З.М.Цветкова делит преподавателей на четыре категории:

 

1. «тигры в засаде» как  бы предвкушают ошибку как  очередной повод для педагогических  сентенций. Такой преподаватель  никогда не сможет стать сотрудником  учащихся и создать атмосферу  доверительного общения;

 

2. «равнодушники» игнорируют ошибки учащихся;

 

3. «подкладывающие», чувствуя  любое затруднение учащихся, подсказывают  правильный вариант либо сразу,  как только сделана ошибка, либо  даже не дожидаясь ее возникновения. 

 

4. С точки зрения З.М.Цветковой, с которой следует полностью согласиться, по параметру отношения к ошибкам оптимален четвертый тип преподавателя, который при возникновении ошибки подсказывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить задачу Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М.: Академия, 2000..

 

Принимая во внимание важность реализации принципов личностно-деятельностного подхода в обучении, следует упомянуть два типа менталитета преподавателя, которые описывает О.П.Крюкова:

 

1. Менталитет, формирующий  зависимого обучаемого. На занятиях такого преподавателя обучаемый не информируется ни о главных целях, ни об уровне выполнения задач, который должен быть достигнут. Он не владеет учебным процессом, контролем над ним, не имеет доступа ко всему материалу, даже если он способнее или трудолюбивее других и уже освоил текущий. В этой ситуации учащийся ведомый и учится вслепую, он обречен на зависимость и должен учиться в навязанном ему темпе;

 

2. Менталитет, формирующий  независимого обучаемого. Преподаватель или сам учащийся ставит задачу, преподаватель формирует отдельно от себя информационную среду, в которой имеется все для достижения цели. Преподаватель сообщает обучаемому цели и обеспечивает передачу ему средств для их реализации, что дает последнему возможность работать самостоятельно. Кроме того, преподаватель передает учащемуся знания о способах организации обучения и средствах контроля, т.е. формирует условия, дающие обучаемому большую степень свободы в самоопределенииКрюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). - М.: Логос, 1998..

 

Несомненно, что при выборе приемов обучения преподавателю  следует стремиться вырабатывать у  себя менталитет, формирующий независимого обучаемого. Только в сотрудничестве преподавателя с учащимися, учитывая их потребности, ожидания и представления  об учебном процессе и его результатах, можно добиться наибольшего успеха.

 

Принимая во внимание, что  индивидуальные типы личности преподавателя  влияют на выбор и успешность реализации того или иного приема обучения, преподавателю следует, «во-первых, знать свой тип личности и обусловленный  им стиль деятельности, во-вторых, знать  наиболее подходящий для данной системы  обучения стиль деятельности, в-третьих, уметь корректировать свой стиль  преподавания с учетом требований системы  обучения» Московкин Л.В. Теоретические  основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). - СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160с..

 

Ролевой репертуар педагога очень богат и разнообразен. Задача каждого преподавателя состоит  в умении моделировать и приспосабливать  свой стиль преподавательской деятельности в зависимости от изменяющихся целей  и задач учащихся и выбирать на каждом этапе обучения соответствующую  роль из данного репертуара (от контролера и лидера на ранних стадиях до наблюдателя  и советчика на конечных стадиях  учебного процесса).

 

В современных условиях система  обучения, вытекающая из выбранного методического подхода и состоящая из различных приемов, не может быть статична; она должна быть подвержена постоянным изменениям и модификациям. От умения преподавателя на каждом этапе обучения оценить адекватность избранных им приемов и средств задачам и ожиданиям студентов и внести соответствующие коррективы в учебный процесс зависит эффективность обучения.

 

Помимо эффективности  обучения, стиль педагогической деятельности также определяет общую атмосферу  в коллективе, создает определенный психоэмоциональный настрой, который играет немаловажную роль в психологической адаптации школьников.

 

Глава 3. Взаимоотношения  с преподавателем

 

 

3.1 Роль преподавателя  в адаптации школьников

 

Поступление ребенка в  учебное заведение означает начало нового периода его жизни. Успешность преодоления данного периода  обусловлена особенностями прохождения  дошкольного этапа, развитием дошкольника  в семье, детском саду, что в  значительной степени интегрировано  таким понятием, как "психологическая  готовность к школе". Специфика  группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

 

Дезадаптация ребенка в школе особенно проявляется в классах, где учителям присущи пассивно-отрицательный или активно-отрицательный стили отношения к детям. Однако не следует сводить проявления школьной дезадаптации к проблеме "плохого" учителя. Ведь известно, например, что сензитивность ребят к школе не одинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них, от семейной ситуации.

 

В работах педагогического  характера большое значение придается  и личности учителя, влиянию стиля  преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. По наблюдению В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к  отклонениям в поведении учеников: у одних они приобретают "характер взвинченности, у других - это мания  несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность...". От опыта учителя, его знаний, уровня владения способами  учебной деятельности и умения передавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро ребенок  сможет адаптироваться к школе. Не следует  забывать, что на учителе лежит  и ответственность за создание благоприятных  условий для психологического комфорта ребенка. Здесь, безусловно, большую  роль играет стиль поведения педагога.

 

Но никакие новации, столь  популярные в современной школе, не будут иметь успеха, если они  не изменят самой позиции и  роли учителя в процессе обучения, который остается в позиции "над" школьниками. В такой ситуации, когда  личность ученика рассматривается  лишь в одной плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), у детей возможны различного рода психологические отклонения.

 

На формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные, воспитательные воздействия  родителей, но и общий тонус семейной жизни. На стадии школьного обучения семья продолжает играть большую  роль в качестве института социализации. Ребенок младшего школьного возраста, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить ни учебную деятельность в целом, ни многое из тех ситуаций, которые с ней связаны. Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.

 

К сожалению, приходится признать, что большинство учителей приоритетными  считают учебные задачи, а социальные отодвигают на второй план. Однако необходимо иметь в виду, что неуспевающий ребенок может превратиться в "трудного", который труден не только для родителей  и учителей, но прежде всего трудности  переживает он сам. С нашей точки  зрения, учебные и социальные задачи в процессе обучения и воспитания учащихся, в частности первоклассников, тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены.

 

Опросы, проведенные среди  младших школьников, показали, что  наиболее часто в качестве "трудных" дети этого возраста называют ситуации, связанные со школой, учебой. Причем большинство из этих ситуаций оказались  типично учебными, с которыми дети сталкиваются ежедневно. Вот самые  распространенные: проверка знаний во время контрольных и других письменных работ; ответ перед классом; получение  плохой отметки; неудовлетворенность  родителей успеваемостью. Успешное овладение основами наук, знаниями, умениями и навыками, которые дает школа, необходимо для всестороннего  и гармоничного развития личности ребенка. Неуспеваемость вызывает у школьника  переживание, потери основного стержня  своей жизни, приводит к негативным социальным последствиям и к различного рода деформациям в развитии личности.