Адаптация школьников к условиям школьной среды

 

Е.В.Новикова выделяет следующие  особенности школьной дезадаптации у младших школьников: школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, в первую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебной деятельности; трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя; причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны с отношением в семье к ребенку и его учебе. Характер школьной дезадаптации у младших подростков, как мы считаем, определяется и другими факторами. Прежде всего он связан с изменением ведущей деятельности и определенными физиологическими изменениями возрастного характера. Специфика школьной дезадаптации подростков определяется:

 

- расширением границ учебной  деятельности и смещением акцента  с ее предметной стороны на  мотивационно-потребностную. Это приводит к расширению списка причин и форм дезадаптации. Главным становится нарушение отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы;

 

- развитием самосознания  подростка, увеличением его активности  в оценке себя и других;

 

- особой ролью общения  для подростка. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушения  общения, влияют на поступки ученика, сказываются на характере его учебной деятельности.

 

Среди факторов в системе  обучения, приводящих к школьной дезадаптации, следует назвать и традиционную систему оценивания знаний, умений и навыков учащихся. Причем, отмечается гипертрофированная оценочная позиция школы, преобладание в ней отрицательной оценочной стимуляции, вследствие чего школьника начинает преследовать боязнь получения отрицательной отметки, у него повышается уровень тревожности, формируются "смысловые барьеры" или "выученная беспомощность" (Л.С.Славина), развиваются и усугубляются болезненные реакции.

 

Одним из аспектов социально-психологической  адаптации следует считать уровень  самооценки первоклассника. Для поддержания  нормальной жизнедеятельности школьника  большое значение имеет его отношение  к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Большой смысл приобретает  это свойство личности при ее общении  с учителями, товарищами, родителями, в системе внутриколлективных отношений сверстников.

 

В психологии принято различать  три основных уровня самооценки:

 

Адекватная самооценка

 

Предполагает умение понять и справедливо оценить себя, подметив свои достоинства и недостатки. Личностные качества детей с адекватной самооценкой  включают умение хорошо общаться с  другими ребятами, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно  радостное, оптимистическое отношение  к жизни.

 

Завышенная самооценка

 

Ученики с завышенным уровнем  самооценки страдают самоуверенностью, переоценкой своих способностей, высокомерием. Будучи сосредоточены  на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. В  своих притязаниях завышают трудность  задачи, возвышают свою роль. Такие  дети проявляют несдержанность, часто  создают конфликтные ситуации. Исходя из этого, следует сказать: неадекватная самооценка, будь она завышенной или  заниженной, является тормозом во взаимоотношениях с другими детьми.

 

Заниженная самооценка

 

Детей с заниженной самооценкой  отличает недооценка своих возможностей, невысокая требовательность к себе, притупленное чувство собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Они часто пассивны, или наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.

 

В последнее время наметилась тенденция экспериментально исследовать  особенность педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.

 

С одной стороны, считается, что ребенок рассматривает учителя  как заместителя родителей, приходя  в школу с теми же установками  в поведении, которые он установил  со своими родителями и пытается их реализовать, учитель же, сознательно или бессознательно, всегда выступает против подобного переноса. Чаще всего это выражается в бессознательных эмоциональных реакциях педагога по отношению к ученику по типу его принятия или отторжения.

 

С другой стороны, учитель  бессознательно переносит переживания  собственного детства на свои взаимоотношения  с ребенком, и характер этих отношений  находится в зависимости от степени  эмоциональной зрелости самого учителя.

 

Современная школа стоит  перед проблемой обучения и воспитания "трудных" детей. И, несмотря на декларацию индивидуального подхода к обучению и воспитанию, индивидуализация школьных программ не осуществляется. Учителя  и теперь, занимаясь обучением  и воспитанием, исходят из общих  программ для всех детей класса. Объективными причинами невозможности  учета индивидуальных особенностей учащихся является неукомплектованность школ квалифицированными педагогами, слабая материальная база и, как следствие, многочисленные классные коллективы, обучающиеся из-за недостатка помещений нередко в две смены. По этим причинам учителя часто не принимают во внимание такие аспекты развития личности школьника, как самооценку их положения в классном коллективе, адаптацию среди взрослых и сверстников.

 

Исходя из вышеизложенного, следует сделать следующие выводы: социально-психологическая дезадаптация - серьезнейшая проблема педагогики, современной общеобразовательной школы, вызываемая многими причинами, в том числе и социальными. Ее основные причины, по нашему мнению, следует искать в особенностях взаимодействий в системах "ученик - учитель", "ученик - родитель" и "ученик - ученики".

 

3.2 Роль психологической  службы в построении отношений  школьников с преподавателем (на  примере лицея № 3 г.Москвы)

 

Психологическая служба в  лицее N 3 существует с 1991 года. Школьные психологи являются связующим звеном между психологической наукой и  школьной практикой. В процессе становления  службы определились основные функции  ее деятельности: 1.Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и управления. 2. Повышение психологической  компетентности учителя.

 

Система психолого-педагогического  сопровождения представляет собой  деятельность, направленную на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в  конкретной школьной среде. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три  взаимосвязанных компонента:

 

· изучение личности учащегося;

 

· создание социально-психологических  условий для развития личности, успешности обучения ;

 

· непосредственная психолого-педагогическая помощь ребенку.

 

Создание системы психолого-педагогического  сопровождения возможно было при условии: - наличие потребности школы в этой деятельности;

 

- осознание психологом  школьных проблем и своего  места в их разрешении;

 

- рост профессионализма  психолога;

 

- рост психологической  культуры педагогов;

 

- укрепление психологической  службы постоянными кадрами.

 

Система психолого-педагогического  сопровождения включает традиционные направления работы: психологическое  просвещение, диагностика, консультирование и коррекционно-развивающая работа. В первые годы существования психологической службы в школе большое внимание уделялось диагностике, которая использовалась, прежде всего, как психологическая информация о ребенке. Сейчас же акцент в деятельности сместился: приоритетным направлением становится коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими трудности развития социально-психологической (проблемы социальной дезадаптации); личностной (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкое самоуважение, низкая учебная мотивация и т.д.); познавательной (трудности в обучении) сферы.

 

В распоряжении психолога  имеются психодиагностические инструменты, позволяющие дать психологическую  характеристику, объяснить внутренние причины проблем, возникающих у  ученика. Но для постановки психологического диагноза требуется получение жизненных  данных, то есть фактов, характеризующих  учебную деятельность и поведение  ученика в обычных, естественных условиях. Дополнить результаты диагностического обследования может педагог и  родители ученика. Психолог участвует  в составлении программ развития, осуществляет терапевтическое консультирование, приглашает ученика на коррекционно-развивающие  занятия. Но оказание помощи ученику  осуществляется и в естественном течение учебно-воспитательного процесса. Такого рода воздействия осуществляются либо педагогами, либо родителями, либо теми и другими одновременно.

 

Только единство всех участников образовательного пространства- психолога, педагогов и родителей может  дать ощутимый результат в решении  тех или иных вопросов и обеспечить индивидуальное развитие личности школьника. Психолого-педагогическое сопровождение  представляет систему мероприятий, в которую включены ученики в  период обучения в лицее:

 

1 классы - готовность к  обучению в школе; адаптация  в школьной среде;

 

2 классы - адаптация учащихся; изучение познавательной сферы;

 

3-4 (выпускные классы) - готовность  к обучению в школе второй  ступени;

 

5 классы - адаптация к обучению  в средней школе;

 

8 классы - адаптация учащихся  к новым условиям в период  острого подросткового кризиса  и выбора профильного образования;

 

10 классы - психологическое  здоровье учащихся.

 

Проблема преемственности  обучения на разных ступенях по прежнему актуальна. Педагоги и психологи школы находятся в состоянии постоянного поиска - как облегчить переход детей из начальной школы в пятые классы, из общеобразовательных классов в лицейские, как сделать его более спокойным и радостным, как снять излишнее психическое напряжение, связанное с ситуацией адаптации и сохранить веру ребенка в себя и свои силы. Решение этой проблемы мы видим не только в оказании помощи дезадаптантам, но и в создании системы подготовки детей к переходу, когда он еще только предполагается.

 

Наиболее значимым фактором, обеспечивающим успешность дальнейшего  обучения учащихся после школы 1 ступени, является сформированная учебная деятельность. Начиная с первого класса учителя  начальной школы последовательно формируют все ее компоненты. Ученик, хорошо владеющий навыками учебной деятельности, может достаточно успешно адаптироваться в условиях пятого класса, когда вместо одного учителя его будут обучать несколько педагогов с различными стилями деятельности.

 

При переходе в лицейские  классы (8 - 10 классы) наиболее значимым становится другой фактор: социализация, возможности “новичка” адаптироваться в новой социальной среде и  самоутвердиться в среде сверстников.

 

Если в первом случае задачей  психологов является изучение развития интеллекта, то далее наиболее глубоко  изучаются личностные качества и  социальные характеристики учащихся.

 

Глава 4. Методики диагностики  школьной дезадаптации

 

 

4.1 Психологический анализ  особенностей адаптации первоклассников  к школе

 

Опросник для учителя

 

1. Родители совершенно  устранились от воспитания, почти  не бывают в школе.

 

2. При поступлении в  школу ребенок не владел элементарными  учебными навыками (не умел считать,  не знал буквы).

 

3. Не знает многое из  того, что известно большинству  детей его возраста (например, дни  недели, времена года, сказки и  т.д.).

 

4. Плохо развиты мелкие  мышцы рук (трудности с письмом,  неодинаковые буквы).

 

5. Пишет правой рукой,  но со слов родителей является  переученным левшой.

 

6. Пишет левой рукой.

 

7. Бесцельно двигает руками.

 

8. Часто моргает.

 

9. Сосет палец или ручку.

 

10. Иногда заикается.

 

11. Грызет ногти.

 

12. У ребенка хрупкое  телосложение, маленький рост.

 

13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной  атмосфере, любит, когда его  гладят, обнимают.

 

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

 

15. Такое впечатление, что  он младше других детей, хотя  по возрасту им ровесник.

 

16. Речь инфантильная, напоминает  речь 4--5-летнего ребенка.

 

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

 

18. Быстро примиряется  с неудачами.

 

19. Любит шумные, подвижные  игры на переменах.

 

20. Не может долго сосредоточиться  на одном задании, всегда старается  сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

 

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно  настроить на серьезную работу.

 

22. Долго переживает неудачи.

 

23. При неожиданном вопросе  учителя часто теряется. Если  дать время на обдумывание,  может ответить хорошо.

 

24. Очень долго выполняет  любое задание.

 

25. Домашние задания выполняет  гораздо лучше классных (разница  очень существенная, больше, чем  у других детей).

 

26. Очень долго перестраивается  с одной деятельности на другую.

 

27. Часто не может повторить  за учителем самый простой  материал, при этом демонстрирует  отличную память, когда речь идет  об интересующих его вещах  (например, знает все марки машин).