Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, в активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.

Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому (т. 6, с. 33). Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, Л. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребёнка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребёнка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врождённые потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым - знаком, как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребёнок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (А. Р. Лурия, А. Г. Полякова, 1959. с. 59). Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуации и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребёнка или с инертными стереотипами. Причём направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях её развития, и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого (Schaffer & Crook, 1978; Furth, 1970). Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребёнком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2-3 лет тормозить своё непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях (Golden, Contance& Bridger, 1977;Lytton, 1976).

Как известно, мышление в раннем возрасте имеет наглядно-действенный или сенсомоторный характер и трудно отделимо от действий ребёнка. Как убедительно показано Выготским, мышление и речь имеют разные генетические корни. В онтогенезе, как и в филогенезе, можно несомненно констатировать «доречевую фазу» в развитии интеллекта и «доинтеллектуальную фазу» в развитии речи. «Но самое важное ... в развитии мышления и речи заключается в следующем: в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают, и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека^ (Выготский, т.2, с. i 03). По-видимому, начиная с этого переломного момента, не только мышление ребёнка становится речевым, но и всё его поведение начинает опосредоваться речью - сначала взрослого, а затем и своей собственной Можно предположить, что именно «встреча» наглядно- действенного мышления и речи определяет становление произвольного поведения в раннем возрасте.

К концу дошкольного возраста речь становится уже не только средством общения, но и средством саморегуляции, в связи с чем, предметные действия, независимо от материала начинают опосредоваться речью.

Согласно Л.С. Выготскому, центральная роль в становлении произвольности и осознанности поведения ребёнка принадлежит речевому общению со взрослым. Основная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребёнка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать в будущем», т. е. планировать своё поведение. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого. Со временем развивается контекстная речь (т.е. когда ребёнок сознательно принимает задачи, правила, требования). Она развивается из становления коммуникативной и регулирующей функции речи. Необходимость сформулировать свои намерения является для ребёнка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней.

Слово не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Процесс становления регулирующей роли речи был изучен в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурии и А. В. Запорожца. В этих исследованиях изучалась второсигнальная регуляция простых двигательных актов.

Исследования, проведённые под руководством Лурии, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того чтобы ребёнок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условие.

Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.

Как показал Выготский, речевая саморегуляция проходят в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идёт вслед за действием» и лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает действие и идёт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Конкретизируя эти идеи Выготского, Р. Б. Левина (1968) показала, что речь ребёнка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребёнка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действия ребёнка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими.

Таким образом, можно сделать вывод, что речь помогает ребёнку планировать в сознании порядок действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А так же с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

2.2. Особенности  регулирующей функции речи у  детей с общим недоразвитием  речи

Формирование регулирующей функции речи определяет возникновение у ребёнка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их. Регулирующая функция речи является важным фактором развития произвольного поведения. Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет; свойство или качество дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест, в связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить парами и т.п.). Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. Этот вид регуляции имеет огромное значение для всей последующей жизни ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности. Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду. При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для младенца лишь признаком присутствия взрослого, общим фоном их взаимодействия либо условно-рефлекторным сигналом. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком это.» о является эмоциональное отношение к слову и активная речь самого ребёнка. Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует встречу линий развития мышления и речи, которая делает возможным речевое опосредование поведения. Слово обладает для детей раннего возраста не только объективным значением, но и субъективной значимостью, что делает его средством фиксации собственных действий и средством овладения своим поведением. В тех случаях, когда слово ещё не выделено в сознании ребёнка, оно остаётся условно-рефлекторным сигналом и не может опосредствовать поведение.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это» - говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, онможет после того,как ребенок получил нужный ему предмет; назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.

Ребёнок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им; он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое общение ребёнка с другими людьми. Слово, будучи, прежде всего орудием общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением.

Известно, что речевое воздействие взрослого меняет для ребёнка смысл его действий и побуждает к выполнению поставленной задачи. В отличие от этого дети с нарушениями речи обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострённую потребность в общении с ним, которая проявляется во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряжённости и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышат его указаний и поручении. Гот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это) может свидетельствовать о том, что они ещё не прошли через этап осознания слова и оно остаётся для них лишь условно - рефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным и менее эмоциональным, чем у хорошо говорящих детей.

Влияние регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным. Известно, что при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью утрачивается способность к произвольному /действию: конкретная ситуация целиком овладевает действиями больного, а планирование и организация своего действия во времени становятся невозможными.

Анализируя работы Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, можно сделать вывод, что регулирующая функция является фактором развития произвольного поведения, исходя из следующего:

- регулирующая функция  речи помогает фиксировать результаты  действия;

- речь сопровождает действие (ребёнок анализирует условия  задачи, ищет средство достижения  цели и производит нужное действие);

- регулирующая функция  речи помогает ребёнку дать  словесный отчёт о проделанном действии в целом;

- речь фиксирует образ  предстоящего действия, и таким  образом становится регулятором  действия:

- регулирующая функция  речи помогает объективировать  собственные действия и осознавать  их.

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи:

• Затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;

• Нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;