Використовування методу проблемних ситуацій у ВНЗ

Проблема - це усвідомлення необхідності нового пізнання. Не будь-яка розумова діяльність є вирішенням проблеми. Наприклад, вирішуючи задачу відомим нам способом, ми здійснюємо розумову діяльність, але не вирішуємо проблеми. Пізнання, відкриття нових, поки ще невідомих сторін об'єкту завжди здійснюється через стосунки, взаємозв'язки, в яких ці властивості проявляються.

Мислення - це пізнання того, що не дано безпосередньо, але знаходиться в певному відношенні до того, що дано.

1.3.2 Взаємодія аналізу і синтезу

Всякий акт мислення, кожна розумова операція засновані на аналізі і синтезі. Як відомо, основним принципом вищої нервової діяльності є принцип аналізу і синтезу. Мислення як функція мозку також засновано на цьому принципі.

На аналізі і синтезі засновані усі східці розумового процесу.

Всякий пошук відповіді на яке-небудь питання вимагає і аналізу і синтезу в їх різних зв'язках (похідними від аналізу і синтезу розумовими операціями є абстракція і узагальнення).

Аналіз - виділення тих сторін об'єкту, які істотні для вирішення цього завдання; це виявлення будови досліджуваного об'єкту, його структури, розчленовування складного явища на прості елементи, відділення істотного від несуттєвого.

Аналіз дає відповідь на питання: яка частина цілого має певні ознаки. Наприклад, аналізуючи сліди злочину, слідчий виділяє тільки ті з них, які мають доказове значення. Результати аналізу об'єднуються, синтезуються.

Синтез - об'єднання елементів, частин, сторін на основі встановлення істотних в певному відношенні зв'язків між ними.

Основним механізмом мислення, його загальною закономірністю є аналіз через синтез: виділення нових властивостей в об'єкті (аналіз) здійснюється через співвідношення його (синтез) з іншими об'єктами.

В процесі мислення об'єкт пізнання постійно включається в усі нові зв'язки і в силу цього виступає в усе нових якостях, які фіксуються в нових поняттях; з об'єкту, таким чином, як би вичерпується увесь новий зміст; він як би обертається кожного разу іншою своєю стороною, в нім виявляються усі нові властивості.

Аналіз і синтез, взаимопереходя один в одного, забезпечують безперервний рух думки усе до більше і глибшому пізнанню суті явищ. Процес пізнання розпочинається з первинного синтезу - сприйняття нерозчленованого цілого (явища, ситуації). Далі на основі аналізу здійснюється вторинний синтез. Виходять нові знання про це ціле, а це пізнане ціле знову виступає як база для подальшого глибокого аналізу і так далі

Аналіз - вичленення таких властивостей (сторін) об'єкту, які мають істотне значення для подальшого синтезу, узагальнення. При цьому проявляються такі закономірності мислення як селективність - виборче вичленення однопланових сторін об'єкту і рефлексивність - контроль над течією розумового процесу (міркування людини з самим собою), самоотчет мислення перед самим собою.

При аналізі подій, що розвиваються, виникає особливий різновид аналітичного мислення - антиципация - передбачення можливого настання нових подій, передбачення можливих результатів певних дій. Здатність представити можливі варіанти розвитку подій, можливі шляхи вирішення проблеми - дивергентность мислення.

1.3.3 Узагальненість мислення

Мислення здійснюється з метою пізнання тих або інших істотних властивостей об'єкту, з метою отримання знання. Істотна властивість є завжди загальною для цієї групи однорідних предметів (але не всяка загальна властивість є істотною). До рішення окремої конкретної задачі ми застосовуємо узагальнені знання, загальні правила.
В процесі мислення одиничне завжди розглядається як конкретне вираження загального.
2.Можливості проблемного навчання в розвитку мислення студентів

2.1 Історія розвитку теорії проблемного навчання

Ідея активізації навчання має велику історію. Ще в древні часи було відомо, що розумова активність сприяє і кращому запам'ятовуванню, і глибшому проникненню в суть предметів, процесів і явищ. У основі прагнення до спонукання інтелектуальної активності учнів лежать певні філософські погляди. Постановка проблемних питань співрозмовникові і його утруднення у пошуках відповідей на них були характерні для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий в пифогорейской школі.

Прогресивно мислячі педагоги завжди шукали методичні шляхи перетворення учбової діяльності в радісний процес пізнання світу, шляху розвитку розумових сил учнів. Разом з переходом школи від індивідуального до групового і далі до класно-урочного при словесно-догматичному і словесно-наочному типах навчання, поступово розвивалася і ідея активізації пізнавальної діяльності учня, ідея дослідницького шляху вчення.

Одним з перших прибічників активного вчення школярів був знаменитий чеський педагог Ян Амос Каменский (1592-1670). Його "Велика дидактика" містить вказівки на "необхідність запалювати в хлопчику жадобу до знань і палку завзятість до вчення", вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яке учить дітей "мислити чужим розумом" .

За розвиток розумових здібностей дитини і впровадження в навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Жан-Жак Руссо (1712-1778). "Зробіть вашу дитину, - писав він, - уважним до явищ природи. Ставте доступні його розумінню питання і представте йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів". . У цих словах Жана-Жака Руссо чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні трудності, але з урахуванням доступності, ідея самостійного рішення учнем складних питань.

"Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Всякий, хто бажає до них залучитися, повинні досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Ззовні він може отримати тільки збудження. Усе мистецтво виховання і освіти не більш як мистецтво збудження. Те, чого людина не придбала шляхом своєї самостійності - не його" . Цей принцип Фрідріха Адольфа Дистервега (1790-1866) є визначальний в розробці системи і методів навчання.

Вдосконалення теорії словесно-наочного навчання пов'язане і з діяльністю Костянтина Дмитровича Ушинского (1824-1870), який створив дидактичну систему, спрямовану на розвиток розумових сил учнів. Будучи прибічником активного навчання, він висував ідею пізнавальної самостійності. "Учнів наслідує, - писав К.Д. Ушинский, - передавати не лише ті або інші знання, але і сприяти самостійно, без учителя, придбавати нові знання" .

У другій половині XIX ст. з критикою схоластичних методів виступав англійський педагог Армстронг. Досвідченим шляхом він ввів у викладання "евристичний метод", що розвиває розумові здібності учнів. Суть його полягає в тому, що учень стає в положення дослідника, коли замість викладу учителем фактів і виводів науки учень сам їх добуває і робить висновки.

Завдання "евристичного методу" Армстронг бачив не в передачі готових виводів, а в тому, щоб навчити учнів науковому методу, що розвиває їх розумові здібності. Проте Армстронг не створив системи методів, а обмежився одним єдиним.

У пошуках нових активних методів навчання великого успіху добився російський методист природознавства Олександр Якович Герд (1841-1888), який незалежно від Армстронга сформулював важливі положення розвиваючого навчання "Усі реальні знання придбані людством шляхом спостереження, порівняння і дослідів, за допомогою виводів, що поступово розширюються, і узагальнень. Тільки таким шляхом, а ніяк не читанням статей, можуть бути передані ці знання дітям.

Учні повинні під керівництвом викладача спостерігати, порівнювати, описувати, обговорювати спостережувані факти і явища, робити висновки і узагальнення і перевіряти їх простими, доступними дослідами на практиці" .

Але як, якими методичними шляхами добитися такої самостійної пізнавальної діяльності при вивченні усіх предметів? На це питання не було єдиної відповіді. Самому дослідницькому підходу давалися різні назви: лабораторно-евристичний (Ф.А. Винтергальтер), дослідно-випробувальний (А.Я. Герд), метод лабораторних уроків (К.П. Ягодовский), евристичний метод (Армстронг), природничонауковий метод (А.П. Пинкевич) і інші.

Враховуючи природну суть близькості вказаних термінів, Б.Е. Райків ще в 1913 році замінив їх терміном "дослідницький метод", суть якого бачив в тому, що : а) він сприяє формуванню навичок розумової діяльності і розвитку логічного мислення; б) відповідають законам інтелектуального і психічного розвитку дитини, природною властивістю якої є допитливість. Говорячи про самостійне дослідження учнів, Б.Е.

Райків вказує на те, що їх самостійні виводи будуть "відкриттями" тільки для самих учнів, а не для науки. Учитель свідомо знає, що "відкриє" учень, яким чином він це зробить, але це не благає педагогічної цінності учнівського "відкриття".

Таким чином, багато прогресивних педагогів дореволюційного періоду і багато педагогів 20-х років розробляли активні методи навчання, висували ідею зміни самого принципу організації словесно-наочного типу навчання на основі широкого застосування дослідницького методу навчання.

Поняття "Проблемне навчання" отримало поширення в 20-30-і роки як в радянських, так і в зарубіжних школах. Проблемне навчання грунтується на теоретичні положення американського філософа, психолога і педагога Джона Дьюи (1859-1952), що заснував в 1895 році експериментальну школу в Чикаго.

Він зробив акцент на розвитку власної активності навчаних і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їх життєвими потребами, дасть набагато кращі результати, ніж "вербальне" навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним вкладом Дьюи в теорію навчання є розроблена ним концепція "повного акту мислення".

Згідно з філософськими і психологічними переконаннями автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього велике значення.

- відчуття трудності;

- її виявлення і визначення;

- висунення задуму її дозволу (формулювання гіпотези);

- формулювання виводів, що виходять з передбачуваного рішення (логічна перевірка гіпотези);

- подальші спостереження і експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу.

Згодом, за "труднощами", які треба здолати, роздумуючи над пошуком рішення, закріпилася назва "проблем". Правильна побудова навчання, на думку Дьюи, має бути проблемною.

    Таким чином, проблемне навчання - це така організація учбових занять, яка припускає створення проблемної ситуації і активної самостійної діяльності учнів по їх дозволу, внаслідок чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками.
Розглянувши в п. 2.1. різні погляди на проблемне навчання в історії розвитку питання, звернемося до сучасної технології проблемного навчання і присвятимо цьому обговоренню п. 2.2.

2.2 Сучасна технологія проблемного навчання

Майбутнє освіти знаходиться в тісному зв'язку з перспективами проблемного навчання. І мета проблемного навчання широка: засвоєння не лише результатів наукового пізнання, але і самого шляху процесу отримання цих результатів; вона включає ще і формування пізнавальної самостійності учня і розвитку його творчих здібностей (окрім оволодіння системою знань, умінь, навичок і формування світогляду).

Отже, проблемне навчання - це сучасний рівень розвитку дидактики і передової педагогічної практики. Проблемним називається навчання тому, що організація учбового процесу базується на принципі проблемності, а систематичне рішення учбових проблем - характерна ознака цього навчання.

У педагогічній літературі існує декілька визначень цього явища.

В. Оконь під проблемним навчанням розуміє "сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем, надання учнем необхідної допомоги в рішенні проблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації і закріплення отриманих знань" .

Д.В. Вилькеев під проблемним навчанням має на увазі такий характер навчання, коли йому надають деякі істотні риси наукового пізнання.

И.Я. Лернер же суть проблемного навчання бачить в тому, що "учні під керівництвом учителя беруть участь в рішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем в певній системі, що відповідає освітньо-виховним цілям сучасної школи" .

Т. В. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання бачить у висуненні перед учнями дидактичних проблем, в їх рішенні і в оволодінні учнями узагальнених знань і принципів рішення проблемних завдань.

Проблемна ситуація і учбова проблема є основними поняттями проблемного навчання. Учбова проблема розуміється як відображення логико-психологического протиріччя процесу засвоєння, визначальний напрям розумового пошуку, що будить інтерес до дослідження суті невідомого і що веде до засвоєння нового поняття або нового способу дії. Існує дві основні функції учбової проблеми :