Влияние самооценки на успеваемость младших школьников

     Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским[12]  понятие «зоны ближайшего развития», которое означает  умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

     В исследованиях по психологии обучения, направленных   на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

    1)выяснение того, как, какими способами школьники  самостоятельно «добывают» новое  знание;

    2)установление  видов помощи, какие необходимы  для того, чтобы школьник мог  успешно справиться с заданием. 

     Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

     Н.С. Лейтис [9] ввел понятие «психологических  компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные  многогранные стороны психики учащихся, без активизации и  соответствующей направленности которых обучение не

достигает цели. К таким компонентам относятся:

    1)положительное  отношение учащихся к учению;

    2)процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

    3)процесс мышления  как процесс активной переработки  полученного материала;

    4)процесс запоминания  и сохранения полученной и  обработанной информации.

    Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым  процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса

усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в  этом направлении является система обучения, основанная  на теории поэтапного формирования умственных действий  П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы  интериоризации действий – постепенного преобразования  внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного  обучения(Л.Н.Ланда и др.).Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает  информацию о том как он усваивает материал. Обратная  связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями   усвоения, обеспечивается активность каждого ученика.  Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В.Давыдов[9]считает специфической потребностью и  мотивом учебной деятельности ученика теоретическое   отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую  ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во  всех возможных частных и конкретных вариантах условий.  Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он  выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

   1)преобразование  ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

   2)моделирование выделенного  отношения в графической и  знаковой форме;

   3)преобразование  модели отношения для изучения  его свойств в "чистом виде";

   4)выделение и построение  серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

   5)контроль за выполнением  предыдущих действий;

   6)оценка усвоения  общего способа как результата  решения данной учебной задачи.

  Формирование полноценной  учебной деятельности у младших  школьников может происходить лишь на основе определенного  принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время  это осуществимо только в  специально организуемых экспериментальных условиях.

    В конце 50-x годов  Д.П.Эльконин[1]выдвинул общую гипотезу  о строении учебной деятельности, о ее значении  в психическом  развитии ребенка. Д .П. Эльконин  выделил 2 типа ведущей  деятельности: деятельность в системе

"ребенок - общественный  предмет" и деятельность в системе  "ребенок-взрослый", где усваиваются  цели, мотивы деятельности, нормы  человеческих взаимоотношений. Учебная  деятельность относится к группе  деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные  их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается  в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние   на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки. Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в  пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

   1)новый тип отношения  ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении  вычленять в нем параметры;

   2)новый тип отношения  ребенка к собственной деятельности – произвольность (саморегуляция),

   3)новый тип отношения  к своей деятельности как совместной.

    Выполнение относительно  простых и элементарных форм  самоконтроля, сопровождающих предметные  преобразования,   является важным  условием формирования самостоятельной  учебной деятельности по управлению своим поведением.

    В исследованиях  П.П.Блонского[10] фигурирует понятие  «усвоение». Он отмечает, что нельзя  смешивать проблему усвоения  знаний с проблемой памяти, что  усвоение знаний  не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это  понятие в широком смысле, обозначая термином "усвоение"   познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление.

    Н.А.Менчинская[12] считает, что усвоение знаний  предполагает не только участие  мыслительных процессов. Усвоение  непосредственно связано также  с особенностями личности - ее  чувствами, волей и т.д. При изучении  усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

    1)само знание, т.е. продукт, результат, сформированный  в ходе обучения;

    2)сам мыслительный  процесс, с помощью которого достигается  тот или иной результат,

    3)определенные  качества мыслительной деятельности    ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях  воспитания и обучения, действительное усвоение возможно  только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания. С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между  возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения наний зависит не только от возрастного уровня развития,  но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

    Работы, проведенные  Н.Ф.Добрыниным[8], показывают, что общее  значение получаемых в школе  знаний постепенно переходит  в личную значимость их для  учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания  приобретают все более действенный  характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

    Н.С.Лейтес[6] указывает  на общепризнательность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и  умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то  внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость,   в некоторых отношениях, единство умственного развития и   умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он  считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к  старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам   масштаб уровня умственного развития меняется от возраста  к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей  возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое  отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит как бы по опирали - от одного уровня и  преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.  Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А.Менчинской.  Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично  и временно обнаруживают становление его способностей.  Обучаемость у детей непосредственно характеризует только

учебные способности.  Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей,  влияющих на обучение.

    Розенталь У.Д. [6] указывал, что способностями можно  называть такие индивидуально-психологические особенности,  которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое  характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность  широкой компенсации одних свойств другими, вследствие  чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая  наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

    Таким образом, анализ исследований, посвященных  психологическим проблемам успешности  обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более  углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

    Особый интерес  представляет понятие "обучаемость". Основной показатель обучаемости "темп продвижения". По данным  Н.А.Менчинской и ее сотрудников  быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных  возможностей, связанные с ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное  отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

    В практике  школьной жизни учителю на  каждом шагу  приходится сталкиваться  с отрицательными эмоциональными  реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной  стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой – они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование  его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

    Л.А.Славина и  Л.И.Божович пришли к выводу, что  ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление  было условно названо Л.А.Славиной "смысловым барьером" [5].

    Реакции учащихся  определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

    Л.С.Славина[5] считает, что различие в успеваемости  можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних  основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости  является  трудность  усвоения  материала,  у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не  развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что   на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость  данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления,  происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.