Дидактика

Для подростка  ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов  деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального  общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить  себя как личность, стать общественно  значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить  общение в разных коллективах  с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для  подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его  самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы  ее осуществления и отвергает  другие, предпочитает одни учебные  предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более  равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Учебная мотивация у подростка уже  представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала  для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических  и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать  связи преподаваемого предмета с  реальной жизнью, он скорее всего усомнится  в его необходимости лично  для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.

Меняется  и отношение подростка к получаемым отметкам и вообще к успеваемости: если в начальной школе успеваемость была главным критерием успешности сверстника и ценности его личности, то в средних классах учащиеся уже в состоянии оценить личностные качества друг друга и свои собственные  безотносительно учебной успеваемости. Сама успеваемость может снизиться как по «любимым», так и по «нелюбимым» предметам не только в силу изменения эмоционального отношения к отметкам и снижения их субъективной значимости, но и потому, что у подростков появляется множество новых увлечений, конкурирующих с учебой и оставляющих на нее все меньше времени.

У подростка  изменяется и отношение к авторитету взрослых. Сама по себе позиция взрослого  как учителя теперь вовсе не означает безоговорочного принятия его авторитета. У подростка авторитет надо заслужить, хотя авторитет взрослых еще долгое время остается реальным фактором в  его жизни, ведь он остается школьником, находящимся на иждивении родителей, и у него еще недостаточно развиты  личностные качества, позволяющие жить и действовать самостоятельно.

Уже в  середине среднего школьного возраста большинство подростков сталкиваются с проблемой принятия решения  о форме продолжения своего образования, поскольку профильная специализация  классов в наши дни начинается, как правило, с восьмого класса. Поэтому  к данному возрасту подросткам необходимо определиться в предпочтении учебных  предметов того или иного цикла (физико-математического, естественно-научного или гуманитарного). Это подразумевает  достаточную сформированность к 13-летнему  возрасту системы устойчивых интересов  и предпочтений. Кроме учебных  интересов, подростки уже заметно  отличаются друг от друга по ценностным ориентациям. Они могут в большей  степени ориентироваться на ценности учения, трудовой деятельности, общественной занятости, межличностных отношений, материального благополучия, духовного  развития и др. Эти ориентации определяют решения подростка о дальнейшей форме своего образования. При ориентации преимущественно на ценности учения подросток переходит в статус старшего школьника.

Специфика учебной мотивации студента (юность).

Необходимо  условие для создания у студентов  интереса к содержанию обучения и  к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и  инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить  при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с  различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том  же объекте можно открывать новые  стороны. Новизна материала - важнейшая  предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у  студента знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса.

Установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность  и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление  самой учебной деятельности. При  этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении  на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному  проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера  учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

44. Возрастная дифференциация субъектов учебной деятельности (Валлон, Пиаже, Штерн, Выготский, Ананьев, Эльконин) по идеи то

Возрастная  периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Пиаже, В. Штерн, Ананьев, Л.С. Выготский, Эльконин и др.)

Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем решения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом биогенетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский относит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выготский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды» вследствие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подходов (очень многочисленных) за основу периодизации принимает изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное созревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

Л.С. Выготский  выделяет следующие стабильные и  критические периоды возрастного  развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, раннее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания  выделения периодов дошкольного  и школьного возраста (по педагогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педагогической основе.

Ж. Пиаже подошел к определению типических особенностей субъекта разного возраста с позиции развития его интеллекта Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответственно

— от 1,5 до 2 лет «начинается период, который  тянется до 4 лет и характеризуется  развитием символического и допонятийного  мышления;

— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь  на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки  мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или  которые можно схватывать в интуиции;

— с 11—12 лет  и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют  зрелый рефлексивный интеллект».

Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный  возраст в жизни ребенка, или  соответствующий период его развития,—  это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной  социальной ситуацией развития  или той конкретной формой  отношений, в которые вступает  ребенок со взрослыми в данный  период;

2) основным  или ведущим типом деятельности (существует несколько различных  типов деятельности, которые характеризуют  определенные периоды детского  развития);

3) основными  психическими новообразованиями  (в каждом периоде они существуют  от отдельных психических процессов  до свойств личности)»

Б. Г. Ананьев выделил две главные характеристики возраста: метрическую и топологическую. Метрическое свойство возраста выражено в сумме прожитых лет, в общем времени жизни индивида к определенному моменту его существования. Топологическое свойство, выраженное в фазах, стадиях становления различных психологических функций, в периодизации психической организации в целом.

45. Психологическая сущность  воспитания. Основные принципы и  задачи воспитания

Психологическая сущность воспитания: определение, основные принципы и задачи, цели воспитания, виды

Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность.

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Воспитание — суть формирование воспитанности в условиях всестороннего воздействия воспитателя на воспитуемого в активном их взаимодействии в процессе обучения, формирования и развития личности.

Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе.

Цели воспитания не устанавливаются раз и на всегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми.

в структуре  воспитательного процесса цель воспитания является исходным элементом, выступающим  как система задач:

1) формирование  нравственности (обретение знаний, моральных норм, правил поведения,  моральных убеждений, формирование  моральных чувств, эмоций, овладение  навыками нравственного поведения);

2) формирование  всесторонни и гармонично развитой  нравственной личности, основным  качеством которой стала бы  традиционная российская интеллигентность;

3) формирование  художественного ценностного мира  личности;

4) формирование  жизненной позиции личности, соответствующий  традиционно просоциальной российской  идеологии, осознание прав и  обязанностей в контексте этой  идеологии;

5) развитие  социальных потребностей, интересов  и ценностей личности вопреки  укореняющемуся индивидуализму;

6) формирование  психологических качеств (интеллекта  воли, эмоций, способностей, характера  и др.) в контексте гармонично  и всесторонне развитой личности;

7) формирование  устойчивой нравственной позиции  в отношении социальных функций  личности: общения, прав и обязанностей  ее, экономической и политической  системы, труда и вознаграждения  за него, будущего общества и  т. п.

Принципы воспитания:

1. индивидуальный и дифференцированный подход;
2. в коллективе и через коллектив;
3. воспитание - в процессе деятельности;
4. сочетание высокой требовательности к воспитуемым с уважением их личного дост. и заботой о них;
5. опора на положительное в личности и группе.
6. единство, согласованность, преемственность восп.