Дидактика

       Если  взять всю структуру педагогической  деятельности: субъект-объект, их цели  и мотивы, предмет и средства  и т.д., то педагогический процесс,  по-видимому, будет охватывать цель  и результат как его крайние  точки. Между ними располагаются  предмет и педагогические действия.

       Педагогическая  деятельность и процесс как  более широкие понятия включают  в себя в качестве составных  частные виды деятельности и  процесса.

       Структура  педагогической деятельности в  основном совпадает с общей  структурой деятельности, понимаемой  как философская и психологическая  категории, о чем мы уже говорили.

       1 — субъект  S и 2 — объект О. В педагогической  деятельности субъектом, как правило,  выступают учитель, воспитатель,  наставники, но также и родители, группа, коллектив. Объект — это  тот, кого воспитывают, формируют  как личность. Объектом может  быть и группа, коллектив. При  самовоспитании и самообразовании  субъект и объект совпадают.

       В последнее  десятилетие в педагогической  печати, научно-популярной педагогической  литературе, в педагогической пропаганде, в официальных выступлениях руководителей  органов образования часто и  настойчиво проводится мысль  о субъект-субъектном взаимодействии участников педагогической деятельности и отвергается субъект-объектное взаимодействие как признак авторитарно-командного стиля отношений. Эта идея продиктована желанием видеть в воспитаннике не просто пассивный и послушный объект, а личность деятельную, активную, ищущую. Эта мысль стала особенно актуальной в конце 80-х годов с появлением целой плеяды педагогов-новаторов, а потом и их единомышленников. Они заявили о педагогике сотрудничества, что нашло горячую поддержку у профессиональных педагогов в разных уголках страны.

       Педагогическое  сотрудничество означает самое  активное и деятельное участие  воспитанника и равное партнерство  с педагогом в учебно-воспитательном  процессе. При этом у воспитанника  меняется ролевая позиция. Из  воспитуемого он как бы превращается  в воспитателя; начинается совместный  труд— “со-труд”, сотрудничество. Так система отношений “субъект-объект” (S — О) заменяется системой “субъект-субъект” (S — S). В педагогической деятельности получается единство действий педагога и воспитанника. Для педагогической деятельности такая система (S — S) дает большой выигрыш в результативности учебно-воспитательного процесса. Кроме того, воспитанник (ребенок, подросток, школьник) все больше и охотнее, быстрее и активнее начинает заниматься самообразованием и самовоспитанием. В последнем случае субъект и объект полностью совпадают в одном лице (S = О). Это тот уровень развития индивида, когда он начинает формировать себя как личность. О таком уровне мечтают педагоги.

       Говоря  о педагогическом сотрудничестве, следует внести в это понятие  некоторые уточнения теоретического  порядка. В монографическом исследовании  учебной деятельности Т.В. Габай  показала, что педагогическое сотрудничество  не означает совпадения функций  учителя и ученика.

       Соглашаясь с этим мнением, мы относим эту ее оценку к педагогической деятельности вообще, а не только к учебной (как у Т.В. Габай) и к воспитательной. В частности, наши доводы следуют из сопоставительного анализа того, что делают учитель и ученик в процессе деятельности.

       Таким  образом, педагогическое сотрудничество  как взаимно заинтересованная содеятельность субъекта и объекта не означает полного совпадения их функций. Даже при весьма беглом взгляде видно, что эти функции самостоятельны и специфичны и у субъекта, и объекта педагогической деятельности. Здравый смысл подсказывает, что если бы сотрудничество означало полное равенство субъекта и объекта педагогической деятельности, то не было бы и надобности в многолетней подготовке профессиональных педагогов.

       Наши  рассуждения о педагогическом  сотрудничестве не следует рассматривать как стремление его принизить, а это есть попытка разобраться в специфике педагогической деятельности, в ее структурных компонентах. Оценивая же в целом педагогическое сотрудничество и отношения, складывающиеся между педагогом и воспитанником как субъект-субъектные, мы особо подчеркиваем, что они характеризуются как демократические, гуманные. Такие отношения стимулируют активное участие объект-субъекта (учащегося, воспитанника) в педагогическом процессе. Именно такое отношение повышает результативность педагогической деятельности в целом.

       Таков  самый общий взгляд на субъект  (1) и объект (2) педагогической деятельности.

       3 — потребность  субъекта и объекта как в  дефиците чего-либо важного, что  надо устранить; как необходимость  жизненно значимого, которое следует удовлетворить; как необходимость изменить дискомфортные условия на благоприятные.

       Потребности  подталкивают субъекта и объект  к определению цели 4 и формированию  мотивов 5 деятельности. В педагогической  деятельности они у каждого  свои. Таким образом, потребность  выступает изначальной причиной  их действий. Цель определяет содержание деятельности (что делать?), мотив — ее причину (почему? Для чего надо делать?).

       6 — средства  и методы педагогической деятельности  самые разнообразные. К ним  относятся содержание учебно-воспитательной  деятельности, возможные носители  информации: книги (литература в  широком смысле), пресса, радиоэлектронные  средства, методы учебно-воспитательной  работы педагога и т.д.

       7 — педагогические  действия как составная часть  педагогической деятельности и  как ее “первоклетки”. На этом  вопросе остановимся подробнее  ввиду его важности в педагогической  практике.

 

53. Мотивация педагогической  деятельности

Одним из важнейших  компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс  и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном  учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с  мотивами личностного и профессионального  роста, самоактуализации. Вместе с тем  в педагогической деятельности как  специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

— контролировать свое социальное окружение;

— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

— побуждать  других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

— добиваться их сотрудничества;

— убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппированы следующим  образом:

— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать  условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила  поведения, принимать решения;

— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Н.А. Аминов приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими  действиями учителя.

1. Власть  вознаграждения. Ее сила определяется  ожиданием, в какой мере А  (учитель) может удовлетворить  один из мотивов Б (ученика)  и насколько А поставит это  удовлетворение в зависимость  от желательного для него поведения  Б.

2. Власть  наказания. Ее сила определяется  ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель)  способен наказать его за нежелательные  для А действия фрустрацией  того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная  власть. Речь идет об интериоризированных  Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть  эталона. Она основана на идентификации  Б (ученика) и желании Б быть  похожим на А.

5. Власть  знатока. Ее сила зависит от  величины приписываемых А (учителю)  со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная  власть. Она имеет место в тех  случаях, когда А (учитель) владеет  информацией, способной заставить  Б (ученика) увидеть последствия  своего поведения в школе или дома в новом свете. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д. А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

54. Педагог как субъект  педагогической деятельности

55. Проблемы соответствия  педагогической деятельности

56. Основные функции педагогической  деятельности

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В 1 группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования 2 группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Эти четыре педагогические функции предлагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки. Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлексивностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. Гностическая функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, в динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и другие, о которых уже говорилось.

 

57. Педагогические умения

Педагогические  умения и их  характеристика.

Педагогические  умения представляют совокупность самых  различных действий учителя, которые  прежде всего соотносятся с функциями  педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические  особенности учителя и свидетельствуют  о его предметно-профессиональной компетенции. 9 групп педагогических умений из всего набора, описанного А.К. Марковой

1. — умения  увидеть в педагогической ситуации  проблему и оформить ее в  виде педагогических задач; при  постановке педагогической задачи  ориентироваться на ученика как  на активного развивающегося  соучастника учебно-воспитательного  процесса, имеющего собственные  мотивы и цели; изучать и преобразовывать  педагогическую ситуацию; конкретизировать  педагогические задачи в поэтапные  и оперативные, принимать оптимальное  педагогическое решение в условиях  неопределенности.

2.— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет

— умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников.

— умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам.

3. — умения  использовать психологопедагогические  знания и осведомленность о  современном состоянии психологии  и педагогики, передового педагогического  опыта.

4. — коммуникативное  умение.

5. — это  приемы, способствующие достижению  высоких уровней общения. К  ним относятся умение понять  позицию другого, проявить интерес  к его личности; интерпретировать  и «читать» его внутреннее  состояние по нюансам поведения,  владеть средствами невербального  общения (мимика, жесты); встать на  точку зрения ученика («децентрация»  учителя); создать обстановку доверительности. 

6. —умения  удерживать устойчивую профессиональную  позицию педагога, понимающего значимость  своей профессии, способного противостоять  трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности.