Ділова гра як активно-освітня технологія навчання професійному іншомовному спілкуванню

1.2 Педагогічні технології активізації навчання: загальна характеристика, особливості

Термін «педагогічна технологія» досить грунтовно закріпився у професійній свідомості педагогів кінця XX - початку XXI століття. Можна впевнено говорити про те, що сучасні педагоги ведуть професійні діалоги «мовою» педагогічних технологій.

На наш погляд, для осмислення сутності дидактичної категорія «технологія» особливе значення має робота Г. К. Селевко «Сучасні освітні технології» (18). Г. К. Селевко відзначає, що поняття «педагогічна технологія» може бути представлене трьома аспектами:

Науковим: педагогічна технологія - частина педагогічної науки, що вивчає й розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси.

Процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення планованих результатів навчання.

Процесуально-дієвим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних інструментальних і методологічних педагогічних засобів.

Г. К. Селевко призводить принципові якісні характеристики освітніх технологій. Вони такі:

 

1.Структура педагогічної технології:

 

а) концептуальна основа - це наукова база технології, ті психолого-педагогічні ідеї, які закладені в її фундамент;

 

б) змістовна частина навчання:

 

- Мети навчання

 

- Зміст навчального матеріалу

 

в) процесуальна частина = технологічний процес - представлена ​​системної сукупністю наступних елементів:

 

- Організація навчального процесу;

- Методи і форми навчальної діяльності учнів;

- Методи і форми роботи викладача;

- Діяльність педагога з управління процесом засвоєння матеріалу;

- Діагностика навчального процесу.

2. Джерела і складові частини сучасних освітніх технологій:

- Соціальні перетворення і нове педагогічне мислення; - наука (педагогічна, психологічна, суспільні науки); - передовий педагогічний досвід; - досвід минулого (вітчизняний та зарубіжний);-народна педагогіка (етнопедагогіка).

Однією з головних завдань вищої професійної освіти, є створення умов для переведення студента з об'єкта на суб'єкт управління собою та іншими людьми в навчальному процесі. Провідною характеристикою людини як суб'єкта діяльності є його активність, яка проявляється в ініціативному, самостійному, творчому (перетворюючої) відношенні до зовнішньої дійсності, інших людей і самому собі.

Активність сама по собі виникає не часто, вона є наслідком цілеспрямованих управлінських педагогічних впливів і організації педагогічного середовища, тобто застосовуваної педагогічної технології.

Якісна, змістовна, сторона активності розкривається в системі діючих потреб, мотивів, установок, інтересів, що обумовлюють вчинення тих чи інших дій. Тому активність і виступає в якості суб'єктивної умови освоєння людиною навколишньої дійсності. Таким чином, у плані психологічного змісту професійної спрямованості студента навчальна мотивація, пізнавальні інтереси стають внутрішньою стороною активності.

Вищою формою прояву активності і самостійності людини можна розглядати його саморегуляцію, самоврядування, при яких реалізується активність суб'єкта, його актуальні та потенційні можливості не тільки в організації і перетворенні оточення, але і в організації та управлінні власними діями, поведінкою. Як наслідок, з'являється здатність студента до самоуправління, яка проявляється в наступних формах: самостійне визначення і перевизначення цілей, самостійне придбання знань (самоосвіта), прийняття рішень, самоорганізація, комунікативна активність, самоконтроль і саморегуляція.

В.А. Якунін, приводячи аналіз емпіричних даних з проблеми ефективності навчання студентів у вищій школі, відзначає, що в більшості вони не є суб'єктами навчально-пізнавальної діяльності (26). Він також констатує відсутність у студентів професійної спрямованості та позитивної мотивації, слабку навчальну активність і орієнтацію на репродуктивні способи вирішення навчальних завдань, недостатній рівень розумової самостійності і навчальної самоорганізації, нерозвиненість самоконтролю і професійної самосвідомості. В.А. Якунін вважає, що все це обумовлює необхідність зовнішнього педагогічного управління навчальною діяльністю студентів.

Важливо зауважити, що навчальна активність може бути розглянута як поведінкова форма прояву навчальної мотивації студента. Вплив ціннісного ставлення до майбутньої професії на навчальну активність і успішність студента опосередковано його ціннісним ставленням до навчальних дисциплін.

А. А. Вербицький доводить, що стратегічним напрямком

інтенсифікації та активізації навчання у вищій школі є не

збільшення обсягу переданої інформації, її «спрессовиванія»

або прискорення процесів зчитування, а створення дидактичних і психологічних умов осмисленості навчання, включення до нього студента на рівні не тільки інтелектуальною, але й особистісної та соціальної активності (5).

Педагогам слід міркувати не про «примус» до активності, а про спонукання до неї; необхідно визначати і реалізовувати дидактичні та психологічні умови породження активності особистості у пізнавальній діяльності. Це може бути досягнуто тільки при розумінні навчання як особистісно опосередкованого процесу взаємодії та спілкування викладача та студента, спрямованого на досягнення об'єднує їх мети - формування творчої особистості фахівця.

Таке розуміння проблеми зумовило появу поняття «активне навчання», яке відображає перехід від переважно регламентують та алгоритмізованого форм і методів організації освітнього процесу у вищій школі до розвиваючих, проблемним, дослідницьким, творчим, які забезпечують породження пізнавальних мотивів, інтересу до майбутньої професійної діяльності, пізнавальної активності.

А.А. Вербицький пише, що теоретичний аналіз кращого педагогічного досвіду доводить, що найбільш характерним напрямком підвищення ефективності навчання у ВНЗ і є створення таких психолого-педагогічних умов, в яких студент може зайняти активну особистісну позицію і в найбільш повній мірі розкритися як суб'єкт навчальної діяльності.

Таким чином, педагогічні технології активізації освітнього процесу заслуговують особливої ​​уваги у зв'язку з проблемою становлення суб'єктивного статусу студента в освітньому процесі вищої школи. До педагогічних технологій активізації можна віднести ті, за допомогою яких організатори навчального процесу у ВНЗ (викладачі) цілеспрямовано спонукають студентів зайняти активну позицію активного суб'єкта у вищій школі.

Аналіз методичної літератури та практичний досвід показує, що для розвитку професійного спілкування як педагогічної технології активізації найбільш придатними є ігрові технології навчання, що інтегрують окремі дисципліни і виробляють навички управління.

1.3 Ігрові технології, їх роль і місце в навчанні професійному іншомовному спілкуванню

Гра, як прийому навчання, є дієвий інструмент управління навчальною діяльністю (діяльністю з оволодіння іншомовним спілкуванням), що активізує розумову діяльність учнів, дозволяє зробити навчальний процес захоплюючим і цікавим.

На думку Д. Б. Ельконіна, «людська гра - це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарної діяльності» (24).

Найбільш прийнятним для нас є визначення, дане А. А. Деркачем, навчальної називається гра, яка використовується в навчальному процесі як завдання, що містить навчальну (проблему, проблемну ситуацію), рішення якої забезпечить досягнення певної навчальної мети (4).

Гра завдяки дихотомії - вигаданої проблеми і реальним зусиллям по її вирішення - дозволяє моделювати соціокультурний контекст, програвати різні варіанти поведінки, коректувати і знову програвати. Те, що в житті важко або зовсім неможливо виправити (міжкультурний конфлікт або міжкультурний шок), в грі можна програвати знову і знову, виробляючи стратегії, необхідні для уникнення даного конфлікту. Гра забезпечує емоційний вплив на учнів, активізує резервні можливості особистості. Вона полегшує оволодіння знаннями, навичками і вміннями, сприяє їх актуалізації. Навчальна гра-вправа допомагає активізувати, закріпити, проконтролювати і скоригувати знання, навички та вміння, створює навчальну і педагогічну наочність у вивченні конкретного матеріалу. Вона створює умови для активної розумової діяльності її учасників. Завдяки грі зростає потреба у творчій діяльності, в пошуку можливих шляхів і засобів актуалізації накопичених знань, навичок і вмінь. Гра розвиває пам'ять і уява, впливає на розвиток емоційно-вольової сторони особистості, вчить управляти своїми емоціями, організовувати свою діяльність. Гра здатна змінити ставлення учнів до того чи іншого явища, факту, проблеми.

Гра орієнтована на групову активність, що цілком відповідає запитам сучасної методики. Вона також легко трансформується в різні форми індивідуальної активності, даючи можливість кожному студенту спробувати себе в тій чи іншій ролі і проявити індивідуальні здібності. «У ділових іграх рішення виробляються колективно, колективна думка формується і при захисті рішень власної групи, а також при критиці рішень інших груп ...» (15).

Перекладаючи завдання навчання іноземної мови у завдання іншомовного спілкування в процесі спільної діяльності, що має особистісну значимість для кожного учасника цієї діяльності, ми створюємо умови для потужного стрибка рівня мотивації оволодіння мовою, мовою, спілкуванням.

Гра є тією самою діяльністю, яка створює емоційно стимулюючу зацікавленість і сприяє мимовільному запам'ятовуванню.

На думку С.Т. Занько (5), навчальні ігри являють собою синтез релаксопедіческіх підходів (синтез бар'єрів, психологічне розкріпачення) і ланцюги імітаційних проблемних ситуацій, у тому числі конфліктних, в яких учасники виконують відведені їм соціальні ролі у відповідності з поставленими цілями. Навчальна гра виховує культуру спілкування і формує вміння працювати в колективі і з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Психологічний вплив гри проявляється в інтелектуальному зростанні учнів. Педагогічно і психологічно продумане використання її на занятті забезпечує розвиток потреби в розумовій діяльності. Застосування гри сприяє комунікативно-діяльній характеру навчання, психологічної спрямованості уроків на розвиток речемислітельной діяльності учнів засобами мови, що вивчається, оптимізації інтелектуальної активності учнів у навчальному процесі, комплексності навчання, інтенсифікації його і розвитку групових форм роботи. Очевидно, що формування мовних навичок та умінь має йти в умовах, максимально наближених до тих, які можуть зустрітися при природній комунікації, а сам процес навчання повинен будуватися на вирішенні системи комунікативних завдань за допомогою мовного матеріалу. Засобом педагогічного управління навчальною діяльністю є комунікативні завдання, за допомогою яких викладач запрошує та залучає учнів у творчу діяльність.

Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії, дії інших, спонукає аналізувати свої знання.

Сприятливий вплив ігор на формування відповідального ставлення до навчальної діяльності. Підвищується вимогливість до себе. Розвиваються професійні якості майбутнього фахівця, формуються методичні вміння.

Основними вимоги до гри і умовами її проведення є:

Психологічні вимоги. Навчальна гра повинна мати релевантність і мати особистісний смисл і значущість для кожного з учасників. Так само як і будь-яка діяльність, ігрова діяльність на занятті має бути вмотивована, а учні повинні відчувати потребу в ній.

Педагогічні вимоги зводяться до наступного: застосовуючи гру як форму (засіб, методичний прийом) навчання, викладач повинен бути, упевнений в доцільності її використання, має визначити цілі гри відповідно до завдань навчального процесу. Навчальні ігри повинні складати систему, яка передбачає їх певну послідовність і поступове ускладнення. При цьому необхідно враховувати особливості групи її членів. Педагогічні вимоги увазі вплетення оптимальних умов ведення гри в навчальному процесі.

Ігрові технології навчання професійно спрямованого іншомовного спілкування:

- З педагогічної точки зору є творчою навчальною діяльністю, проблемної за формою пред'явлення матеріалу, практичної за способом його застосування, інтелектуально навантаженої за змістом, самостійної з реалізації;

- Дозволяє ефективно моделювати значущі професійно орієнтовані ситуації, програючи які, студенти вчаться не просто спілкування, що саме по собі дуже важливо, а й конкретної практичної професійної діяльності, де цілі пізнавальні доповнюються цілями поведінковими;

- Формує КПДО (культуру професійно ділового спілкування), дозволяє перейти від розвитку КПДО до саморозвитку КПДО, оскільки студент навчається самовизначатися в ситуації, вибирати засоби і методи спілкування, необхідний мовний (лексичний, граматичний) і правовий матеріал;

- Створює просторово-часову координату розгортання змісту, сценарний план і рольову інструментовку професійної діяльності. Професійне спілкування відбувається в чітко визначеному соціальному контексті, тобто студент представляє, коли, де і з якою метою він програє ту чи іншу роль;

- Дозволяє розвивати комунікативні та професійні навички одночасно, набувати комунікативний і професійний досвід, формуючи комунікативні та поведінкові стратегії, так як студенти проживають пропоновані ролі, занурюючись у діяльність;

- Вчить рефлексії, привчає до самооцінки та самокорекції;

- Має динамічний самовдосконалюється характер, при якому всі етапи ігрової діяльності (підготовчий, власне ігровий, оціночно-коригувальний) взаємопов'язані і взаємозалежні, перетворюючи навчальний процес з «кінцевого продукту» в систему постійно розвиваються етапів або циклів навчання;

- Спонукає учнів до активних дій. «Саме з операційної сторони навчання, з активних дій, з оперування знаннями надходять найбільш сильні імпульси, зміцнюється інтерес» (22);

- Провокує емоційну реакцію учнів, створює творча, розкріпачене стан особистості, забезпечує емоційну підзарядку, створює стан інтелектуальної бадьорості. «Ефективність будь-якого комунікативної дії в плані породження і сприйняття мовлення зростає, якщо воно не тільки обдумано (де? Кому? Як? І що? Сказати), але, і пов'язане з власним емоційним досвідом, підкріплено емоційно-естетичним переживанням» (22);