Игра как средство формирования языковых навыков у младших школьников на уроках английского языка

Множество формулировок феномена «интерес» доказывает, что в данных определениях акцентируются как различные, так и общие аспекты, направленные на раскрытие понятия интереса - его связи с различными психическими процессами, из которых особенно часто выделяются эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные (внимание, воля) его включенности в важнейшие личностные образования - отношения, потребности, направленность личности, активные процессы сознания и деятельности. Особенно важным для характеристики общего феномена интереса явление его как интегративного свойства личности ко всей жизнедеятельности человека.

Интерес, по мнению М.В. Демина, - это ведущий побудитель деятельности человека. Посредством  интереса «мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматривает ее как бы изнутри» [цит по кн. Мечинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Мечинская.- М., 1989 , с. 87].

Именно это позволило Н.А. Мечинской считать наличие интересов школьников показателем их общего развития.

Итак, интерес выступает как: избирательная направленность человека на объекты и явления окружающей действительности; тенденция, стремление, потребность человека заниматься именно данной областью явлений, данной действительностью, приносящей удовлетворение; мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекательной, продуктивной; особое, избирательное, наполненное активными замыслами, сильными эмоциями, волевыми устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Способность удивляться - ценнейшая из способностей человека лежит у основания глубоко акта познания, она нередко знаменует собой сложнейшие научные открытия и изобретения, содержит возможности активного, познавательного отношения к миру. «Пробудить пытливость, направить чувства, волю, мысли к глубокому освоению действительности, воспитать убеждение в том, что окружающий мир прекрасен не только в необычных его явлениях, но и в его обыденном, мимо чего мы проходим каждый день, возбудить постоянное стремление больше знать, открывать в уже известном новые стороны, формировать стремление к поиску в открытии мира - это благороднейшая и необходимая задача учителя, воспитателя, всех, кто формирует человека будущего» [11].

Предприняв этот экскурс по вопросу интереса, дадим определение познавательного интереса. Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство; любознательность; познавательный интерес; теоретический интерес. Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Эта стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. Эта стадия нам не интересна в силу ее простоты, как показывают эксперименты, она зафиксирована уже у обезьян. Любознательность - ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.

Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности познания. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Надо сказать, что эта периодизация условна и не все ее принимают, но мы будем придерживаться именно ее. Теперь, когда определены уровни развития познавательного интереса, рассмотрим показатели этих уровней.

Высокий:

1. Высокая самопроизвольная познавательная  активность.

2. Интерес к сущности явлений  и процессов, к их взаимосвязям  и закономерностям. Стремление разобраться в трудных вопросах.

3. Интенсивно, с увлечением протекающий  процесс самостоятельной деятельности.

4. Стремление к преодолению трудностей («Не говорите, не подсказывайте, сам найду»).

5. Корреляция интереса и склонности (свободное время посвящается предмету интереса).

Средний:

1. Познавательная активность, требующая  систематических побуждений учащихся.

2. Интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, описания. Постижение сущности познания  только с помощью учителя.

3. Зависимость процесса самостоятельной  деятельности от ситуаций, наличия  побуждений.

4.Преодоление трудностей с помощью  других, ожидание помощи.

5. Эпизодические занятия предметом  интереса.

Низкий:

1. Познавательная инертность.

2. Эпизодический интерес к эффективным и занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности.

3. Мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у соседа); частые отвлечения.

4. Полная бездеятельность при  затруднениях.

5. Отсутствие склонности к какому-либо виду деятельности [5].

Существует так же расслоение учащихся по характеру их познавательных интересов: аморфные интересы; многосторонние - широкие интересы; локальные - стержневые интересы. Аморфные интересы подростков без тенденции развития чрезвычайно обедняют личность школьника. Эти интересы слишком туманны и не определены, чтобы называться истинно интересом, можно сказать, что это скорее отсутствие интереса, чем его наличие. Для учащихся с подобными интересами характерны: неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что именно привлекает их в учении и в какой степени; неопределенность интересов, нерешительность, неуверенность в своей учебной деятельности; предпочтение репродуктивной деятельности, предпочитают действовать по образцу, отсутствие интереса к поисковым и творческим задачам, отказ их решать; отсутствие стремления к познанию, не проявляются желания добиваться хороших результатов в учении, интерес не к результатам познавательной деятельности, а ее процессом.

Интерес носит не продуктивный, а процессуальный характер; ограниченность круга знаний программой, не используются дополнительные источники информации для обогащения своих знаний; неустойчивость интереса, не наблюдается склонностей к занятиям и узость кругозора; отсутствие инициативы, бездумное следование за учителем; отсутствие мобильности в перестройке способов учения. Многосторонний, широкий характер познавательного интереса в учащихся отличается тем, что способствует познавательной активности в деятельности, побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира. Для учеников с этой группой интересов характерно: стремление к решению поисковых познавательных задач; личностное отношение к деятельности; стремление выйти за пределы программы в избранно области, интерес к современным научным открытиям, поиск дополнительных источников информации; начитанность, довольно широкий кругозор; активность, пытливость, любознательность. Локальный, стержневой характер интересов школьников обычно сосредоточен на одной-двух смежных или полярных областях деятельности. Эти устойчивые, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической деятельности за пределами учебного процесса. Для этих учеников характерно: относительно большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности; высокая активность и практическая действенность; тесная связь со склонностью учащегося [4, с. 117].

 

 

2 ИГРА КАК СРЕДСТВО  РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1 Сущность игры как  психологического явления

 

Роль игра как эмоционального фактора на уроках высока. Игра способствует непроизвольному запоминанию, содействует синтетическому восприятию, которое преобладает у младших школьников. Память детей в этом возрасте непроизвольна, они быстро и легко запоминают то, что им нравится, а нравится детям этого возраста – играть. Игра является своеобразной формой деятельности ребенка, поэтому необходимо использовать ее на различных этапах урока для развития всех видов речевой деятельности.

Первоначально я использовала игры, разработанные моими коллегами, искала их в различных пособиях, потом я стала придумывать свои игры для уроков.

Опытные педагоги отмечают, что использование игровых моментов способствовует более эффективному усвоению языка, развивало коммуникативные способности детей, позволяло сформировать определенные навыки общения на английском языке, что позволяет повысить качество обучения и воспитания младших школьников.

В игре у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность. Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми. Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Д.Б. Эльконин в книге «Психологические игры» предполагает, что возможны два варианта возникновения и становления игровой деятельности. На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни перевобытно-общинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников [18].

Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные - процесс организации охоты за ними. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это признак игры Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизведя весь её ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное ответвление от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов [18].

 

Богатый материал наблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности - профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям и прочее. Исследования Н.В. Королевой  [17] уточнили, что игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.

Таким образом, по мнению Л.С. Выготского «в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [3, с.20].

При этом, сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период жизни его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции дальнейшего развития, появляется в дошкольный период детства [3, с. 49]. Для построения нашего исследования необходимо понять условия ее возникновения. В связи с этим обратимся к предыдущему этапу психического развития, к раннему детству, ведущей деятельности которой является предметная деятельность, направленная на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления человеческих орудий.

Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

По исследованиям Ф.И. Фрадкиной игровые действия строятся на основе предметных действий при переносе последних на предметы-заместители, то есть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения [19, c.16].

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе реализации самостоятельных действий ребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремиться подражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка Ф.И. Фрадкина. Именно здесь возникает игра как «воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний». Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцов предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников. Исследование Л.С. Славиной показало, что основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий, характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общественные функции взрослого [16].

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и других показано, как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Л.С. Выготский отмечал, что особенностью игровой деятельности детей является способность «действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации» [3, c.6]. Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. «Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий, их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации» [3, с.70-71]. В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется словом [3, c.283-284].