Индивидуализация образовательного процесса в ДОУ

Индивидуализация образовательного процесса в ДОУ

Михалева О.И. , к.п.н.

Аннотация: Индивидуализация образовательной деятельности в ДОУ основывается на принятии уникальности личности каждого ребенка, поддержке его индивидуальных потребностей и интересов. Изменение образовательной деятельности возможно при совершенствовании условий жизнедеятельности детей в ДОУ, предусматривающих открытое предметно-развивающее пространство или пространство детско-взрослого со-общества. Образовательный процесс выстраивается на основе вариативности форм и содержания работы с детьми, на основе опоры на их ведущие виды деятельности, отражающие самоценность дошкольного возраста.

На разных этапах развития отечественного дошкольного образования проблема индивидуализации педагогического процесса имела свои особенности. Она всегда определялась содержанием дошкольного образования, которое принципиально имело историческую обусловленность и идеологическую зависимость. Система дошкольного воспитания, существовавшая в советскую эпоху, отличалась в первую очередь идейной направленностью всего педагогического процесса. После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы образования. В 1924 г. 3-й Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию закрепил нормы «новой коммунистической формы дошкольного воспитания». Ее основы - коллективизм, организованность. Цель – создание будущего строителя, творца новой жизни. Воспитателю рекомендовалось не пассивно наблюдать, а переходить к сознательному руководству: «Для руководителя основная работа в детском саду не изучение ребенка, а руководство им» [1, с.15]. Это определило содержание дошкольной работы практически на весь советский период. В 1927 – 1928 гг. впервые был поставлен  вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учреждений. Задачами дошкольного воспитания становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями коммунистической морали, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими некоторых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе 1932 г. В 1936 г. после резкой критики со стороны партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке среды в воспитании детей, была поставлена задача становления педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в «Программе воспитания в детском саду» (1962 г.), продолжилась и в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А.Васильевой, 1985 г.), в которой жестко и формально регламентировалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога по освоению содержания программы. Стержнем стала программа обучения, а не развития, и детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречило природе и задачам дошкольного возраста. В качестве общей цели советская программа провозглашала всестороннее и гармоническое развитие личности. На самом же деле явным приоритетом пользовались обучение, умственное воспитание и подготовка детей к школе. В центре внимания системы было проведение обучающих занятий и контроль над усвоением программного содержания. Декларируя индивидуальный подход к ребенку, развитие у него самостоятельности и творчества, провозглашая нацеленность на задачи нравственного и социального воспитания, система образования была далека от их реализации. Напротив, чрезмерная заорганизованность и регламентированность жизни детей и взрослых не оставляла возможности для проявления их инициативы. По Е.О.Смирновой, «вся система была построена на принципах руководства и подчинения: воспитатели должны были руководствоваться требованиями программы и вышестоящих лиц и сами в свою очередь руководить деятельностью детей» [3, с.42]. В 1989 г. появилась «Концепция дошкольного воспитания» (под ред. В.Давыдова и В.Петровского), которая определила ключевые позиции обновления дошкольного образования. Они предлагали демократический, личностно-ориентированный подход к дошкольному образованию, нацеленный на развитие индивидуальности ребенка, его способностей, упрочения у него чувства защищенности и уверенности в себе. Ребенок при этом становится не объектом воспитания, а полноправным участником педагогического процесса, вступающим в партнерские отношения с воспитателем. На основе Концепции стали появляться новые программы дошкольного образования,  наметилась тенденция к вариативности в образовании. Поэтому в современной системе дошкольного образования определились принципы динамизма, вариативности организационных форм, открытости, гибкого реагирования на потребности общества и личности. Появились новые виды воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг, направленных на развитие индивидуальных качеств и способностей личности. Существующие вариативные образовательные программы ДОУ обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию педагогического процесса, личностно-ориентированное обучение и воспитание. Образовательная работа с детьми, в связи с вариативностью педагогического процесса, его форм и содержания, в последнее время организуется исходя из планирования деятельности, направленного на усвоение детьми содержания программы и педагогической импровизации, посредством которой варьируется содержание, формы и методы в каждой конкретной ситуации взаимодействия взрослого с ребенком. Вариативность педагогического процесса способствует осуществлению индивидуального подхода. Индивидуализация рассматривается как принятие уникальности личности каждого ребенка, поддержка его индивидуальных потребностей и интересов, ориентация педагогического процесса на своеобразие его особенностей и потенциальных возможностей. В соответствии с этим образовательная работа с дошкольниками может строиться на основе обеспечения индивидуальной траектории развития каждого ребенка. Многие исследователи утверждают, что успешность в обучении в школе зависит от уровня дошкольного образования. Важность данного возраста в становлении базовых качеств и способностей личности неоспорима. Исследователи и многие практики на первый план в подготовке к школе выдвигают не специальную готовность, а физическую и психологическую готовность детей к обучению в школе. Такая готовность достигается главным образом в процессе свободной игры, продуктивных видов детской деятельности, развивающей эмоциональную сферу детей, их ориентацию в пространстве и времени, находчивость, инициативу, воображение, своеобразную детскую волю. Образовательная деятельность рассматривается как открытый свободный диалог культур: культуры ребенка и культуры педагога. И поэтому содержание образовательной деятельности не может быть жестко заданным и регламентированным, а возникает в момент встречи культур, взаимного общения по определенному тексту культуры. Основываясь на идее Н.Н.Поддъякова, игра и экспериментирование становятся ведущими деятельностями в образовательном процессе ДОУ. В экспериментировании дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, практикуется в установлении причинно-следственных, родовидовых, пространственных и временных связей между предметами и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире. Образовательная деятельность носит развивающий характер, основанный на детской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщенных способов действий. В этом случае образование осуществляется последовательно: через переживание, проживание поступка, эмоциональные отношения, познание, оценку, использование результатов в самостоятельной или совместной с другими интересной ребенку деятельности. Особенно значимым такой подход становится в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Известно, что после пяти лет детская деятельность как бы раздваивается. Одно направление превращается в типичную игру, т.е. деятельность, в которой важен процесс, а не результат, второе – в осознанное экспериментирование. Дети к этому моменту уже осознают, что все можно узнать самостоятельно, и осмысленно пользуются этим методом для приобретения новых знаний. У них формируется любознательность. Они способны поставить перед собой задачу, продумать способы, проанализировать получившийся результат и, главное, выразить все это вербально - т.е. сделать свою деятельность доступной для понимания взрослых и сверстников. Исследовательское поведение для дошкольника – главный источник получения представлений о мире. Однако традиционное для нашей образовательной системы обучение строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Между тем назначение образования – давать каждому возможность формировать способы вхождения в культуру, те компетенции (обобщенные способы действий), которые необходимы именно ему, а не знания вообще. Любой ребенок обладает собственным опытом, который и определяет характер его интеллектуальной активности в различных видах деятельности. Цель современного личностно-ориентированного образования – оказать педагогическую поддержку каждому ребенку на пути его самовыражения, саморазвития, самоутверждения и самопознания. Значит, и акцент дошкольного образования должен быть перенесен с усвоения конкретных знаний в той или иной области на способы их добывания и творческого применения в определенной жизненной ситуации. При этом огромное значение придается деятельности и общению детей и взрослых. Как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые негативно сказываются на развитие и саморазвитие, на способности обучаться в дальнейшем. «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает, значительно позже деятельности экспериментирования» [2, с.12]. Современные педагогические технологии воспитания и обучения основаны на модели личностно-ориентированного взаимодействия, предполагают разнотемповое продвижение детей в образовательном маршруте с учетом их возможностей, интересов и пола. Это требует от воспитателя творческого конструирования образовательного процесса, обогащения материальной развивающей среды группы. В дошкольном детстве происходит усвоение общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями в активной форме, в процессе различных видов детской деятельности, осуществляемой ребенком коллективно, совместно с окружающими взрослыми и детьми. Известно, что развитие детей протекает не спонтанно, а определяется условиями жизни, поэтому в ДОУ очень важным является организация и создание условий жизнедеятельности детей. Такой средой в ДОУ «Сулусчаан» с. Сылан, «Кэскил» с. Чурапча Чурапчинского улуса в Республике Саха (Якутия) выступает единое открытое предметно-развивающее пространство или пространство детско-взрослого со-общества. В этих открытых пространствах происходит непосредственное самовыражение детей по отношению к окружающей среде, информации, организуется живое общение со взрослыми, в различных видах специфически дошкольной деятельности. Это открытое пространство состоит  из разных  предметно-развивающих центров самовыражения детей (эйгэ). В каждом центре ребенку нет запретных мест, игрушек, пособий. Его свободный выбор поощряется педагогом. Взрослые содействуют выработке и развитию ребенком способностей, которые бы позволили ему реализовать себя и самовыразиться в детских видах деятельности. Каждый центр является образовательным пространством, поэтому большое внимание уделяется в создании творческой атмосферы, способной увлечь ребенка, закрепить и развить у них мотивацию и желание посещать центр. Эти центры создавались с учетом тех условий, которые отличают эти ДОУ: малокомплектность (3,4 группы), разновозрастная комплектация групп по принципу общинности, находятся в сельской местности, при этом учитывались также индивидуальные склонности и интересы педагогов, их мастерство.

            «Центр художественно-речевой деятельности» - проводятся инсценировки, игры-драматизации, слушание произведений, различных информаций, работает библиотека, компьютерный класс;

            «Центр исследовательской деятельности и экспериментирования» - проводятся экологические лабораторные игры, занимаются уходом за растениями, аквариумом, живыми объектами;

            «Центр изобразительной деятельности» - работают с материалами по рисованию, лепки, аппликации, коллажа и т.д.;

            «Центр конструктивной деятельности» – проводятся занятия со строительными материалами, конструкторами, природными материалами: булыжники, шишки, ветки и т.д., веревки;

            «Центр продуктивных художественно-творческих видов деятельности» - используются материалы по шитью, вышиванию, аппликации из лоскутков, бисероплетению, изготовлению панно, батика, макраме, готовят  поделки из бересты, конского волоса, лоскутков кожи, замши, меха и т.д.; ;

            «Центр двигательной активности» - проводятся подвижные игры, национальные игры, игры-эстафеты, оздоровительные закаливающие мероприятия и т.д.;

            «Центр музыкальной деятельности» - проводятся слушание музыки, игры на музыкальных инструментах, на национальных инструментах: хомус, кюпсюр, джага, барабан, дунур, творческие игры, изготовление самодельных шумовых музыкальных инструментов и т.д.;

            «Центр танцевальной деятельности» - занимаются по развитию выразительных движений, постановка танцев и т.д.;

            «Центр игровой деятельности» - находятся материалы для всех видов игр, игрушки, атрибуты, предметы – заместители и т.д.;

Организуемые виды деятельности определяют содержание работы открытых предметно-развивающих пространств самовыражения. Большое внимание  уделяется творческим играм,  играм-фантазиям,  исследовательским и национальным видам игр. В руководстве творческими играми, педагог лишь направляет деятельность детей на самостоятельный поиск, подсказывая источник получения информации. В совместной продуктивной деятельности взрослого и ребенка используется метод проектирования, где учитывается ряд требований:

-во-первых, конечный результат проекта должен быть практически и познавательно значимым для его  участников;

-во-вторых, поставленная детьми проблема должна  исследоваться методом проб и ошибок;

-в-третьих, практическая часть проекта основана на самостоятельной  деятельности детей. Она может быть индивидуальной, парной, групповой.

Дети по своему желанию и свободному выбору перемещаются по всему детскому саду и находят понравившийся вид деятельности для себя. Выбор ребенком образовательного пространства зависит и от личностных и профессиональных качеств педагога. Поэтому успешность выбора ребенком развивающей среды является стимулом для саморазвития педагога. На основе анализа педагогами выбора детьми центров можно проследить следующую картину:

      5 % детей обычно затрудняются объяснить свой выбор («Я просто так пришел»). Это в основном застенчивые или вновь прибывшие дети, в первое время они наблюдают за деятельностью детей и воспитателей, выбор спонтанный;

      14 % детей выбирают центры, ориентируясь на личность педагога («Мне нравится Марфа Еремеевна») или интересующий в этот момент раздражитель-объект (сухой  бассейн, новая кукла, строительный набор и т.д.);

      20 % детей выбирают вид деятельности под влиянием братьев, сестер и друзей («Я хочу как брат, сделать дом»; «Мы с Нюргуяной вместе ходим»);

61 % детей осуществляют свой выбор на основе интереса к деятельности («Мне нравится вырезывать разные узоры, придумывать сказки, рассказы, люблю петь песенки»; «Мне нравится лепить из теста фигурки», «Я люблю бегать и прыгать» и т.д.)

На основе наблюдений за детьми выявлены, что при таком подходе организации предметно-развивающей среды ребенок учится планировать, рефлексирует собственную деятельность, оценивает свои возможности, пытается прогнозировать. За день активные дети посещают 3-4 центра, ребенок сам чередует свою деятельность. После посещения центров дети с гордостью делятся между собой и воспитателем своими впечатлениями, достижениями. Некоторые даже планируют завтрашний день. Эти наблюдения наталкивают педагогов индивидуально отслеживать достижения детей, развитие в видах деятельности, склонности и предпочтения. На основе которого, определяются цели и задачи образовательной деятельности с каждым ребенком. Позиция  педагога в совместной деятельности с ребенком следующая:

-поощрение экспериментирования материалами, творчества;

-доверие ребенку в минуты его творческого поиска;

-рядом с ребенком, самому быть творцом;

-бережно относиться к результату детской деятельности;

-выстраивать проблемные ситуации и познавательные задачи для детей.

В работе центров царит атмосфера психологической творческой свободы, разумной дозволенности, игры, спонтанности, импровизации. Даже самый застенчивый ребенок находит возможность проявить себя, показать свою индивидуальность. Ребенок чувствует себя творцом. Сочиняет ли он сказку, рассказ, строит ли будущие дворцы родного поселка  Чурапчи, лепит ли любимую игрушку или вещь,  придумывает ли танец, песню и т.д. – все это он делает так, как хочет, как ему подсказывает его творческое начало. Ребенок получает максимум удовольствия даже оттого, что может реализовать свой выбор. Свободное образовательное пространство помогает ребенку быть более  открытым; дает возможность самовыразиться.

Таким образом, описанная выше работа является одним из реальных вариантов воплощения в практику индивидуализации образовательного процесса в ДОУ. Перспектива развития данного направления работы ДОУ может послужить основой для создания преемственности при организации  профильного обучения в общеобразовательной школе, способствующей развитию и реализации личностного потенциала всех субъектов образовательного процесса.

Список литературы:

1. Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения. – //Управление ДОУ, 2004, № 4, с. 84 – 94.

2. Основные методы дошкольного воспитания. 1925 год//Детский сад со всех сторон, 2005. - № 25.

2. Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности Педагогический вестник. 1997. №1.С.6.

3.  Смирнова Е.О. Дошкольная педагогика от Фребеля до «Истоков» (Обзор педагогических систем и программ воспитания), М.- Киров, 2003.