Индивидуальные варианты проявления у детей кризиса 3 лет

Пример из наблюдений за Ирой Б. (2, 0, 11). Во время игры в куклы мы предлагали девочке разные варианты сюжетов игры: "Мы будем твоих кукол кормить". "Кормить, нет", — мгновенно реагировала девочка. "Ну, тогда мы поведем их в кино и покажем им фильм", — предлагали мы. "Нет, не пойдем в кино, не покажем кино", — улыбаясь, говорила Ира. Взгляд ее был хитрым, плутоватым. Лицо не выражало злости или упрямства. Видно было, что девочка шалила, а все ее отказы носили игровой характер. Мама Иры сообщила нам, что в последнее время такая игра начала время от времени появляться у Иры и взрослым, чтобы добиться у нее нужного результата, приходится прибегать, порой, к довольно нелогичным просьбам, типа: "Сегодня я тебе не разрешаю убирать свои игрушки" или "Не одевайся быстро, одевайся медленно", тогда Ира с увлечением и радостью начинала делать противоположное тому, о чем ее просили — собирать игрушки, поторапливаться на прогулку и т. д.

К концу критического возраста в симптоме негативизма соотношение аффекта и интеллекта изменяется. Негативизм приобретает форму аффективного, "силового" противостояния и сопровождается бурными отрицательными эмоциями.

В наших наблюдениях подобное проявление негативизма зафиксировано только у двух детей из 50, у которых он сохранился вплоть до конца четвертого года жизни. Так в поведении Эдика П. (3, 7, 15) негативизм выглядел как стойкая черта в его реакции на любую просьбу мамы, принимающий вид абсурдного сопротивления: он мог сгоряча отказаться от предложенного апельсина, предложения выйти во двор и покататься на велосипеде. Если предложение исходило от взрослого, оно отвергалось Эдиком моментально, сколь бы привлекательным оно ни было и уже после того, как он отказался и вынужденно настаивал на своем, у него портилось настроение, он становился раздраженным, капризным, легко впадающим в аффект по поводу любого обращения к нему.

Такое своеобразие в развитии симптома негативизма позволяет нам предположить, что суть его должна быть раскрыта не только через аффективное противостояние, но и включать интеллектуальное. Смысл последнего нам видится в том, что при его посредстве ребенок стремится преодолеть присущую ему весь ранний возраст тенденцию следовать образцу взрослого и ввести в реальное взаимодействие с ним замысел, идущий от себя (самостоятельный замысел). Однако это на первых порах сложно для ребенка. Ему для этого нужна какая-то опора. Такой опорой служит замысел-предложение взрослого, отталкиваясь от которого ребенок вырабатывает свой собственный. Другими словами, в интеллектуальном плане негативизм — отрицание образца, конструирование собственного замысла как негатива образца взрослого, как своеобразного антиобразца. Таким образом негативизм у ребенка может быть понят как переходная форма в становлении новых — опосредствованных собственным замыслом деятельности — отношений со взрослым.

Своеволие является логически как бы следующим этапом на намеченном пути: создав замысел, ребенок стремится во что бы то ни стало его отстоять, он приобретает в его глазах самостоятельную ценность. Все сказанное выше, конечно, имеет пока еще характер гипотезы, в пользу которой есть только некоторые свидетельства.

Итак, осуществленная классификация показала, что:

1) симптоматика кризиса, выделенная в наблюдении, достаточно разнородна. Она включает все виды отношения ребенка к миру — к предметному и социальному, включая самого себя;

2) воображение является важной координатой, пронизывающей все названные выше виды отношений.

Для дальнейшего анализа, требующего иерархизировать симптомы по значимости и определить на этой основе их пояса, потребовался количественный анализ.

Мы проанализировали два рода данных. Первые — наиболее полные материалы по 3 испытуемым, на основе которых вычислялась частота, с которой тот или иной симптом отмечался в поведении этих детей. Эти данные представлены в 1 графе таблицы 1. Для их понимания необходимо отметить не абсолютный, а относительный характер приведенных цифр. Их определенная относительность обусловлена тем, что наблюдение, осуществляясь даже длительно, регулярно и через небольшие промежутки времени, не гарантирует, что в моменты между сеансами наблюдений определенные формы поведения не возникали. Однако, обобщая в цифровых показателях данные по 9 детям, мы в известной степени компенсируем эту фрагментарность.

Во 2 графе таблицы 1 мы поместили данные о количестве детей (из 50 наблюдавшихся нами), у которых выявленные симптомы отмечались в поведении. Эти материалы, с нашей точки зрения, являются дополняющими к первым, ибо дают представление о распространенности того или иного симптома во всей обследуемой выборке.

Для последующего анализа полученных данных расположили выделенные нами симптомы в порядке убывания по их частотности и распространенности и проранжировали их. Сравнив полученные ряды между собою, мы обнаружили, что порядок расположения симптомов по частоте и распространенности не совпадают полностью. Поэтому была применена особая процедура, позволяющая расположить симптомы по их значимости, определяемой не каким-либо одним, а обоими показателями.

В качестве условного коэффициента значимости симптома мы выбрали такой, который бы отражал и частоту и распространенность симптома. А именно: произведение двух величин — ранга, который дает представление о месте симптома в ряду других по частоте (встречаемости) (1), и ранга, который отражает место симптома в ряду других по распространенности (2). Мы считаем, что оперировать натуральными величинами (показателями частоты и распространенности) будет некорректно, т. к. это не абсолютные значения, а относительные и, следовательно, важнейшим является положение в ряду, что и отражает ранг.

Применив описанную вычислительную процедуру и высчитав условный коэффициент значимости симптома, мы получили возможность расположить все выделенные нами симптомы в некоторой последовательности, отражающей меру "типичности" симптома для кризиса 3 лет. Сами численные значения коэффициента позволяют разбить все симптомы на три возможные группы: с высоким значением (500—300 условных единиц), средним (от 300 до 100) и низким (меньше 100).

Сопоставляя данные количественного и качественного анализа, нам представляется целесообразным выделить в кризисной симптоматике три группы симптомов (см. таблицу 1 см Приложение 2).

Первая включает наиболее значимые симптомы, встречающиеся часто и у большинства (не менее 80%) детей. В этой группе обращает на себя внимание то, что большинство симптомов сконцентрированы вокруг самостоятельной деятельности ребенка. Они отражают становление нового отношения малыша к ней — ее замыслу, способам достижения намеченного и результатам (предвидение результата деятельности, настойчивость, самостоятельность), а также переживание ребенком себя в связи с ее достижением (острая аффективная реакция на критику и острое переживание успеха в деятельности). Воображение входит необходимым моментом в ряд симптомов этой группы. С его помощью ребенок формирует замысел, удерживает образ будущего результата, мысленно подбирает возможные пути воплощения задуманного и мысленно же сверяет с ним то, что реально получается.

В противоположность первой группе две другие из выделенных очень разнородны по своему составу и выделить их ось, вокруг которой они группируются, представляется затруднительным. Поэтому мы прибегли к такому приему: соотнесли симптомы 2 и 3 групп с симптомами первой. Это позволило нам выделить в составе данных групп симптомы, которые в смысловом отношении перекликаются с симптомами первой группы. А остальные попытались рассмотреть в их содержательной взаимосвязи. В результате такой работы мы получили следующее.

Вторая группа характеризуется симптомами, которые встречаются не столь часто в детском поведении, но достаточно распространены (у более чем 50%, но менее 80% детей).

С симптомами первой группы перекликаются два симптома. Острая потребность в оценке взрослого (9) может быть рассмотрена как дополнительная к симптомам острой аффективной реакции на критику (1) и острого переживания успеха в деятельности (5); своеволие (8) к симптому негативизма (3), ибо и в том и в другом случае ребенок противостоит взрослому.

Остальные симптомы: корыстное фантазирование (10), упреждение реакции взрослого на свои действия (11), демонстративное выражение чувств (12), избегание наказания с помощью вымысла (13) и сопереживание настроению близких взрослых (14) действуют в сфере контактов ребенка с взрослыми. Причем, два из них (10, 13) указывают на опосредствованность их детским вымыслом и фантазией. Два других (11, 12) обнаруживают определенную двуплановость в детском поведении: быть и казаться, знать одно и делать другое. Если воспользоваться термином Л. С. Выготского (1984), то можно говорить, что в этих симптомах у ребенка обнаруживается "утеря непосредственности", но в отличии от того, что имеет место в кризисе 7 лет, здесь утере подлежит не непосредственность по отношению к себе, а непосредственность в отношении к другим взрослым.

В третью группу вошли такие симптомы, которые встречались редко и у малого числа детей (менее 50%).

Симптомы острого переживания неудачи в деятельности (16), хвастовство несуществующими достижениями (18) могут быть рассмотрены как дополнительные к симптомам острой аффективной реакции на критику (1) и острого переживания успеха в деятельности (5), ибо отражают своеобразную грань отношения малышка к своему достижению и его оценке; зависимость от собственных фантазий (17), бескорыстное фантазирование (19) — к симптому игры с воображаемым объектом (2); фантастическая мотивировка отказа взрослому (21) — к симптому негативизма (3), ибо в обоих случаях имеет место то же противостояние взрослому, но разворачивающееся в иной плоскости — воображения.

Кроме этого класса симптомов в выделенную группу вошли такие, в которых ярко представлены особенности взаимоотношения ребенка с взрослыми (злопамятность, намеренная амбивалентность поведения, согласование намерений с интересами других, Внеситуативное отношение к малознакомым взрослым, хитрость). Причем, эти взаимоотношения действенно не опосредствуются детским воображением. Симптом намеренной амбивалентности (20) характеризует "утерю непосредственности" в отношении к окружающим.

Анализ данных, полученных в ходе наблюдений в сочетании с материалами опроса родителей, позволяет наметить еще одну линию в поведенческой картине кризиса 3 лет.

У части детей (около 35%) в поведении доминирует симптомы 1 группы, а их общение со взрослыми практически не несет на себе отпечатка конфликтности и трудновоспитуемости.

У несколько большего количества детей (40%) — симптомы 1 и 2—3 групп отмечаются в поведении в разном соотношении. Здесь конфликты в ходе общения ребенка с окружающими возникают чаще, но не являются обязательными. Они спровоцированы сложностью адаптации взрослых к новым проявлениям детей. При изменении отношения окружающих к нарождающимся тенденциям в действиях и поступка детей они достаточно легко преодолеваются.

У остальной части детей в поведении доминируют симптомы 2 и 3 группы. В их общении со взрослыми конфликты отмечаются как довольно типичная черта взаимодействия. Конфликтность в поведении детей является стойкой, распространена на большую часть действий и поступков детей и преодолевается с трудом, даже, когда взрослый идет на встречу новым устремлениям ребенка.

Проанализировав те обстоятельства, которые вызывают конфликтные формы детского поведения, мы пришли к мнению, что они возникают в тех случаях, когда взрослые в общении не создают ребенку "зону ближайшего развития", невольно тормозя его продвижение вперед, не снабжая его необходимыми на данном этапе развития средствами общения, обедняя содержание деловых контактов. Если взрослые внимательны к малышу и быстро "нащупывают" причину детского недовольства и протеста, то изменить содержание общения, они легко снимают и конфликтность в актах общения с ребенком. В противном случае, конфликты усугубляются, а конфликтные формы поведения закрепляются как основной способ взаимодействия со взрослым. Это, как правило, свойственно детям, в актах общения которых в трехлетнем возрасте выхолощены деловые мотивы, а деловые контакты по инициативе взрослых подменяются эмоциональными, ситуативно-личностными. При насильном или искусственном отторжении ребенка от деятельностной сферы его общение со взрослыми остается единственной областью, где новые потребности и мотивы могут зародиться и проявить себя.

Именно в связи с этим выявление нами группы симптомов можно в большинстве случаев рассматривать взаимосвязанные полярности (1 группа — 2 и 3). Так, например, настойчивость в предметной деятельности способна развиваться только у тех детей, которые владеют предметной реальностью в полной мере. При несформированности предметной сферы деятельности, ребенок свою настойчивость проявляет в области взаимоотношений со взрослым. В этом случае настойчивость приобретает форму капризности, своеволия, противоборства взрослому. Таким образом, общение ребенка и взрослого в исследуемом нами возрасте выступило со всей очевидностью не только как сфера манифестации кризисных симптомов (каковой оно, безусловно, является), но и как фактор, обусловливающий внешнюю картину течения кризиса.

Связь симптомов первой группы с рядом симптомов из других групп схематически изображена на рисунке 1.

Сопоставление симптомов разных групп позволяет увидеть, что одна часть симптомов 1 группы многократно преломляется в симптомах 2 и 3 групп, а другая ее часть — нет. Это дает нам основание выделить в симптоматике 1 группы две части, различающиеся по своей сформированности: устойчивую, т. е. ту, которая отражает наиболее оформившиеся, сложившиеся структуры (самостоятельность, настойчивость, предвидение результата), и развивающуюся, т. е. ту, которая только складывается, "отрабатывается" в своих вариантах (острая аффективная реакция на критику, острое переживание успеха, негативизм, игра с воображаемым объектом).

По-видимому, именно по линии симптомов, составляющих развивающуюся часть, могут быть выделены векторы развития, т. е. те силы, по направлению действия которых идет развитие. Судя по нашим материалам, эти векторы связаны с: 1) оценкой достижений ребенка окружающими и им самим и 2) воображением, которое становится реальной детерминантой детского поведения.

Итак, проведенный анализ позволил:

1) выделить три группы симптомов критического периода. Первую группу составили симптомы, концентрирующиеся вокруг самостоятельной деятельности ребенка, ее достижений и ее оценки. Две другие — вокруг взаимоотношений с взрослыми. Различия между последними состоят в том, насколько детское воображение участвует и опосредствует эти взаимоотношения;

2) выделить в симптомах первой группы устойчивую и развивающуюся части и определить два основных вектора в развитии симптоматики в критический период: вектор воображения и вектор оценки.

Динамика развития симптомов за наблюдаемый период отражена на графике 1.

Если следовать представлениям Л. С. Выготского о своеобразии динамики критического возраста, о трех подпериодах — предкритическом, критическом и посткритическом, то необходимо разделить данные, отраженные на графике, на три возрастных диапазона. В качестве критического, по литературным данным (Ш. Бюллер, 1928; Э. Келлер, 1926), следует, по всей видимости, считать период от 2,6 до 3,2. Отметив его как критический, предкритическим тогда можно назвать период до 2,6 лет, а посткритическим — после 3,2.