Исследование динамики формирования связной речи у младших школьников с умственной отсталостью

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ       ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОСТОЧНО-СИБИРСКАЯ  ГОСУДАРСТВЕННАЯ

АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Факультет специальной  педагогики и психологии

Кафедра клинико-психологических основ дефектологии и логопедии

 

 

 

 

 

Специальность: 050715 Логопедия

                                                           Квалификация: Учитель-логопед

                                                              Форма обучения: заочная

 

 

 

 

 

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

Курсовая работа

 

 

 

 

 

                                              Выполнена: Ивановой Еленой Владимировной

                                    Научный руководитель: старший преподаватель Соколова Ирина Олеговна

 

 

 

 

 

 

 

Работа защищена на «___________» ___________2012 г.

 

 

Иркутск, 2012

Содержание

 

 

 

Введение

Вопросы изучения нарушений связной речи учащихся начальных классов с умственной отсталостью занимают особое место в логопедической работе.

Связная речь - отражение  логики мышления ребенка, его умения осмысливать воспринимаемое и выражать его в правильной, четкой, логической речи. Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

В отличие от связной  речи нормально развивающихся детей, у умственно отсталых особенно резко  проявляется недоразвитие лексико-грамматического  строя речи. Также у этих детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений.

 Проблемам связной речи посвящены работы таких авторов как В.В. Голубков, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.; выявлены психологические особенности формирования связной речи (Л.С. Выготcкий, Н.И. Жинкин,  Ж. Пиаже, Н.С. Рождественский, Д.Б. Эльконин и др) [1]. Однако, формированию связной речи у умственно отсталых детей в данных работах уделяется малое внимание, даже несмотря на то, что численность младших школьников с такой проблемой в последнее время резко увеличивается. Следовательно, это очень актуально и для предотвращения развития дефектов связной речи требуется кропотливая работа по улучшению уровня методик и коррекционных программ с данной направленностью.

Цель исследования – изучить динамику связной речи у младших школьников с умственной отсталостью  под влиянием коррекционной работы.

Объект исследования – связная речь младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования – динамика связной речи младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме развития  связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.
2. Охарактеризовать динамику связной речи у учащихся младших классов с умственной отсталостью.
3. Предложить комплекс мероприятий по развитию связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Выполненный эксперимент  имеет важнейшую практическую направленность. Полученные данные об особенностях связной речи детей с умственной отсталостью, при помощи методики В.П. Глухова, получили подтверждение [2]. Результаты исследования могут использоваться как учителями-логопедами,  так и студентами в изучении связной речи.

 

Глава 1. СВЯЗНАЯ РЕЧЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

1. Понятие «связная речь» и ее развитие у детей младшего школьного возраста.

       Связная  речь – это речь, которая связывает между собой все предметы и явления, и которая может быть понятной для окружающих [3]. Если речь не связана определенными мыслями, высказываниями подлежащего толка, значит, такая речь не является подлинно связной и, по-видимому, имеет на то свои причины (отставание в психомоторном развитии или дефект речевого воспроизведения).

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная  речь связана с конкретной наглядной  ситуацией и не отражает полностью  содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

       В связной речи, для того чтобы она была понятна окружающим, учитывается определенная ситуация, то есть та ситуация, о которой идет речь.

        Изучением связной повествовательной речи занимались Е.И.Тихеева, Ф.А.Сохина, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич и другие [4].

Вообще, термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге  и монологе. Каждая из этих форм имеет  свои особенности, которые определяют характер методики их формирования [5].

В лингвистической и психологической  литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой  особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и  мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

          Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

     У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

      На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей [6].

     К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

      На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

      В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

      Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.

       Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев) .

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо  выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Выводом из всего вышесказанного является то, что уровень связной  речи возрастает лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

1.2 Развитие связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

В работах многих авторов  отмечается, что становление связной  речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.).

Для нормальной речевой  деятельности необходимо согласованное  функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в  том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок  запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи [7].

У данной категории детей  есть затруднения не только с постановкой  звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

Речевое развитие детей  с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

Серьезные недостатки наблюдаются  у детей с нарушением интеллекта в лексической и в синтаксической стороне речи.

Диалогическая и монологическая речь также имеют различный уровень сложности для умственно отсталых детей. Так, как диалог—форма устного или письменного обмена высказываниями (репликами) в разговоре между двумя и более людьми, то эта форма общения является более легкой и основной формой общения для умственно отсталых учащихся, в отличие от монолога, где требуется развернутое высказывание одного лица.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).