Исследование динамики формирования связной речи у младших школьников с умственной отсталостью

Инструкция:

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос –  Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

2. Составление предложений  по картинкам.

Цель задания: выявить  способность детей устанавливать  логико-смысловые отношения между  предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция:

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки (пример: девочка, корзинка, грибы). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

3. Пересказ без наглядной  опоры.

Цель задания: выявление  возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция:

Для этого нами была использована  знакомая детям сказка  «Репка». Текст читается дважды медленно и внятно. Затем мы задавали вопросы – Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

4. Рассказ на основе личного опыта.

Цель задания: Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.

Инструкция: в целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится в классе; чем занимаются ученики в школе; какие предметы изучают; назвать свое любимое занятие в классе; что делают ученики в течение школьного дня.

5. Рассказ-описание.

Цель задания: составление  описательного рассказа.

Инструкция:

 Детям предлагалась  модель предмета (игрушка, на которой достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предмета. В данном случае мы использовали мягкую игрушку-пчелу. Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

6. Закончи рассказ.

Цель задания: выявить  возможности детей в решении  поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Инструкция:

Ребенку показывалась  картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. Поскольку мы взяли только часть заданий из данной методики, то правила выполнения заданий, используемые этим автором, нам в полной мере не подходят.

В нашем случае для  оценки результатов представляется целесообразным использовать   бальную систему:

-4 балла – выполнение  задания, правильное и точное  воспроизведения задания;

- 3 балла – правильное  выполнение задания, но требовалась  некоторая помощь экспериментатора;

-2 балла – искажения  слов, замены, а также помощь экспериментатора;

-1 балл – пропуск  частей словосочетаний, искажения  и замены слов,              структуры предложений;

-0 баллов – отказ  от выполнения задания.

При абсолютно правильном выполнении всех заданий  ребенок  максимально может набрать 24 балла.

После выполнения заданий испытуемых детей можно распределить по уровням связной речи:

Высокий уровень: задания были выполнены без особых затруднений, ребенку не приходилось повторять задания несколько раз, не требовалось помощи взрослых и наводящих вопросов. Количественная оценка этого уровня – от 24 – 18 баллов.

Средний уровень: задания были выполнены с незначительными ошибками, с повторами заданий, требовалась помощь взрослых. У младших школьников этого уровня, обнаруживались трудности полных и развернутых предложений. Количественная оценка этого уровня – от 18 до 12 баллов.

Низкий уровень: задания были выполнены с ошибками, вызывали затруднения в выполнении. Дети этого уровня не могут правильно употреблять родовые, числовые, падежные окончания существительных, прилагательных, местоимений и т.д. Количественная оценка этого уровня – не превышает 12 баллов.

2. Анализ результатов исследования

После выполнения заданий  младшими школьниками с умственной отсталостью в начале года и в конце учебного года, мы получили следующие показатели:

В задании номер один,  включающем в себя составление детьми предложений,  (в виде ответа на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по отдельным картинкам, которые изображали простые действия (девочка собирает цветы, еж несет грибы, мальчик ест мороженое).

  Полученные результаты показали, что многие дети из первой группы испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?», «Что растет на поляне?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У двух испытуемых из второй группы умственная отсталость сочеталась с нарушениями речи и в дополнение к вышеперечисленным  ошибкам они допускали неправильное употребление окончаний (на лужайку растут грибов и т.д). Усредненный балл за выполнение этого задания составил:

- у группы «А»– 1.1;

-у группы «Б» – 1.9.

Второе задание – составление предложение по нескольким картинкам (с изображением: девочка, грибы, корзинка).

Задание было направлено на выявление  способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?», только несколько испытуемых из экспериментальной группы смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции пяти детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев, не справился с заданием всего один ребенок с умственной отсталостью. У многих выявились выраженные синтаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации называлось ошибочно (например: казинка и гибы, заветь; несет- тащит, тянет).

 Все дети группы на начало года, по сравнению с группой на конец учебного года, немного лучше выполнили как первое, так и второе задание, но до высокого уровня им еще далеко.

При оценке выполнения последующих  заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов. Усредненный показатель этого задания:

-у группы «А» –2.3 балла;

- у группы «Б» – 2.5 балла.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с умственной отсталостью в  начале учебного года и в конце его в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Хотелось бы отметить, что это задание для детей с нарушением на начало года было наиболее проблематичным. Однако, в конце года эти же дети уже намного лучше выполнили данное задание, но не без помощи экспериментатора, конечно.

  Затруднения у детей с умственной отсталостью как из экспериментальной группы, так и из контрольной, чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В основном всем детям требовалась помощь экспериментатора в применении наглядности (изображений действий героев на картинках). В пересказах почти всех детей наблюдались неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и многое другое.  Хорошо обнаруживается ограниченность словарного запаса, при этом выявилось, что некоторых предметов не называют вовсе (репка, мышка).

  У семи детей из экспериментальной группы трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.).

Усредненный показатель равен:

-у детей на начало года – 1.4 балла;

-у детей на конец года – 3.1 балл.

Четвертое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «В школе».  Целью данного задания было выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

  Результаты исследования оценивались  по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

  Анализ рассказов показал, что только у одного  ребенка из контрольной группы фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении рассказов дети как на начало года, так и в конце использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова. Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

  При оценке содержания рассказов  нами учитывалась степень их  информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме, использование разнообразных средств. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько точна передача сюжета.

Из этого следует, что рассказы детей с легкой степенью умственной отсталости в начале года и детей контрольной группы в конце года совсем немного различались по объёму (количество слов) и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей группы «А» был равен 28 словам, а у испытуемых из группы «Б» – 41 слову, т.е. на 13 слов больше. В рассказах детей в конце года информативные элементы чаще были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Усредненный показатель равен:

-у детей из группы «А»  – 2.1;

-у детей из группы «Б» – 2.6.

Для пятого задания — составления описательного рассказа — детям предлагалась игрушка – «пчелка». В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предмет, а затем предлагалось составить о нем рассказ по данному вопросному плану:

«Расскажи об этом животном: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Усредненный показатель по этому заданию  составил:

-у детей с умственной отсталостью  из первой группы – 2.0;

-у детей с умственной отсталостью  из второй группы - 2.2.

Несмотря на довольно таки небольшие  показатели данное задание вызывало у детей наибольший интерес из всех заданий. Но все же дети из контрольной группы имели недостаточный запас слов для описания «пчелки», частей ее тела.

Шестое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

 Выполнение заданий творческого  характера вызвало наибольшие трудности  у детей с умственной отсталостью в начале года.

 Методика «завершение рассказа»  была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (Кот видит дымок, развивающийся из печи, в которой у него пеклись пироги, бежит к ней изо всех сил и …). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

  Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми в начале и в конце учебного года, показал следующее: из десяти детей экспериментальной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. Шести детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все десять испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, а восемь из них составили окончание рассказа почти самостоятельно. Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.   В рассказах шести детей с умственной отсталостью в начале года отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.