Исследование динамики формирования связной речи у младших школьников с умственной отсталостью

У данной категории детей  отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко  используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Часто встречается нарушение  связи слов в предложении. Эти  ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто  отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние  связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с  нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность [7].

Дети данной категории  длительное время задерживаются  на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче. Следовательно, выводом из всего этого является то, что развитие связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта требует постепенную стимуляцию со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке.

 

3. Анализ программ для развития связной речи у детей в норме и при умственной отсталости.

       Обучение детей проходит на основе программы Воронковой В.В., которая разработана на основе специального образовательного стандарта с учётом особенностей интеллектуального и речевого развития, а также познавательной деятельности умственно отсталых школьников [8].

Программы определяют содержание предметов и коррекционных курсов, а также последовательность изучения материала по годам обучения.

Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Основными  являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне  знакомятся с материалом: рассматривают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.

Для развития связной речи умственно отсталых детей с 1- 4й класс предусматриваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реального мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и животный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.). К таким урокам относятся: чтение, окружающий мир, письмо и другие.

Однако самой по себе наглядной и практической деятельности умственно отсталых школьников с  изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.

Участие в познании окружающего  мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают  ту предметно-понятийную основу, на базе которой формируется связная  речь.

Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром фильмов, выполнением практических работ (создание макетов, рисунков, организация зеленого патруля, подготовка к весне скворечников и др.).

На уроках грамматики источниками  развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе.

       Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:

1. Создание соответствующих  условий для возникновения у  учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации - заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных  средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью  учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительны мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном - двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.

2. Работа над логикой  высказывания. В младших классах  она должна быть результатом  четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана.

На уроках чтения и  развития письменной речи, как в  младших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

3. Организация языковой  основы для высказывания. Решение  этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напоминанию учителя связываются личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-временными формами глагола и др.

4. Четкая постановка  перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление,  по которому должен строиться  рассказ. 

5. Организация самого  высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.

Предварительная работа по подготовке изучения темы, логики ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связному высказыванию.

Исследования, проведенные Г.И. Данилкиной и Э.В. Якубовской, свидетельствуют, что работу по развитию связной речи можно начинать уже в 1-м классе. При соответствующих средствах активизации речевой деятельности большинство школьников этого года обучения составляют связные короткие тексты на основе прочитанного, по серии сюжетных картинок. Картинный план дает детям возможность воспроизводить последовательно 3—4 предложения.

6. Многократная тренировка  в устных связных высказываниях  с использованием разнообразной  тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных  картинок, одной картинке, опорный  словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.

Нами были посещены в  данном классе уроки чтения, окружающего  мира и русского языка, в которых  работа над связной речью имела  огромное место. Она включала в себя различные виды упражнений в связной речи, которые обязательно состояли из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивации речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое). 

Программы, включающие развитие связной речи, очень важны для младших школьников с умственной отсталостью. Так как для того, чтобы ребенок достиг более высоких результатов требуется комплексное развитие всех сторон личности.

 

Выводы

 

        Связная речь – это речь, которая связывает между собой все предметы и явления, и которая может быть понятной для окружающих.

В норме, основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

У детей с нарушением интеллекта эти формы не сформированы, что проявляется на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития таких детей в целом.

Речевые нарушения у  данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

   Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.

Развитие связной речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно  отсталых детей способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает более полной их социализации. Поэтому в свете решения этой проблемы весьма актуально представляются вопросы речевого развития умственно отсталых школьников.

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ  РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ

 

2.1 Методы и организация  эксперимента

 

В эксперименте участвовало 10 детей. Биологический возраст испытуемых на начальный момент исследования был от 7 до 9 лет. Для определения динамики формирования были взяты результаты проведенного нами исследования с группой младших школьников с умственной отсталостью на начало учебного года и  результаты проведения эксперимента на конец учебного года.

 Для более правильной трактовки проведенного исследования 10 обследованных детей с умственной отсталостью мы назовем: группой «А» детей на начало года, а группой «Б» этих же детей на конец учебного года.

В исследовании была поставлена следующая задача:

 Проанализировать  связную речь в начале и  в конце учебного года у учащихся младших классов.

Для решения поставленной задачи использовались следующие методы и методики:

1. Анамнестический метод. Предполагал изучение медицинской, педагогической документации, опрос педагогов.

При помощи анамнестических  данных было выявлено, что у нескольких испытуемых наряду с нарушением интеллекта также присутствует искажение звукопроизносительной стороны речи.

2. После изучения документации мы перешли собственно к исследованию связной речи младших школьников с умственной отсталостью.

При проведении эксперимента нами учитывалась специфика детей. Мы проговаривали задание детям  несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось нами индивидуально, в комнате для игр.

Цель: выявление динамики связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Для проведения эксперимента была подобранна методика В.П. Глухова, которая была адаптирована для данной категории детей.

Методика включает в  себя 8 заданий. Но нами выборочно было взято 6 заданий для упрощения эксперимента:

1. Составление высказывания  по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).