Исследование динамики формирования связной речи у младших школьников с умственной отсталостью

         Усредненный  показатель за это задание  равен:

-у группы «А»– 1.7;

-у группы «Б»– 3.2.

Таким образом, данные нашего исследования указывают на то, что –  младшие  школьники с умственной отсталостью  в начале года имели особое затруднения  в задания творческого характера. А у детей из контрольной группы задания в конце года уже не вызвали существенных затруднений и множество было выполнено без нашей помощи.

Для сравнения результатов выполнения заданий, мы составили сравнительную  таблицу усредненных баллов выполнения заданий младшими школьниками с нормой и детей с умственной отсталостью (таблица 1).

 

Таблица 1.

 

Усредненные результаты выполнения заданий младшими школьниками  с умственной отсталостью в начале и в конце учебного года.

 

Задания	Группа с у. о. в начале учебного года	Группа с у.о. в конце года
1. Составление высказывания по картине.	1.1	1.9
2.Составление  предложений по 3м картинкам	2.3	2.5
3. Пересказ без наглядной опоры сказки «Репка»	1.4	3.1
4. Рассказ на основе личного опыта	2.1	2.6
5.Рассказ-описание	2.0	2.2
6.Закончи рассказ	1.7	3.2

 

Анализируя данные таблицы мы можем  сделать следующие выводы:

Наиболее сильно заметно улучшение  у контрольной группы при выполнении заданий №3 и №6, где №3 – направленное на выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст, а №6 с целью выявить возможности детей в умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

Также немного повысился уровень  при выполнении задания №1- направленное на определение способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию) и №4 – направленное на выявление индивидуального уровня и особенностей владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Практически не изменились показатели младших школьников как в начале, так и в конце учебного года в заданиях №2 и №5.

Младшие школьники с  умственной отсталостью из экспериментальной  группы по сравнению с детьми из контрольной делали наибольшее количество ошибок при выполнении заданий. Следуя из всего этого, нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню.

Нами были посещены в  данном классе уроки чтения, окружающего мира и русского языка, в которых работа над связной речью имела огромное место. Она включала в себя различные виды упражнений в связной речи, которые обязательно состояли из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивации речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).  Поэтому следует отметить, что при правильно поставленной коррекционной работе   формирование связной речи имеет положительную динамику.

После анализа таблицы, мы составили  диаграмму по динамике сформированности навыков связной речи у младших  школьников с умственной отсталостью  в начале и конце учебного года (рис.1).

 

 

Рис.1. Распределение младших школьников с умственной отсталостью в начале и в конце учебного года по уровням успешности выполнения заданий.

По показаниям диаграммы, мы видим, что выполнение заданий младшими школьниками с умственной отсталостью  на начало года (группа 1) по сравнению с младшими школьниками на конец года (группа 2)  заметно улучшилось.

У шести школьников из первой группы показатели были на низком уровне. Только четыре человека оказались на среднем уровне.

А на конец учебного года у двоих  детей с умственной отсталостью сформированность связной речи улучшилась и стала на высоком уровне. На среднем уровне оказалось уже семь человек, вместо четырех. На низком же – один вместо шести.

У школьников с умственной отсталостью  на учебного года при выполнении заданий возникли такие сложности, как: аграмматизмы, трудности в выполнении многих заданий, требующих грамматические обобщения. Недостаточно сформированными оказались морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения и т.д. В конце учебного года у этих же школьников выполнение заданий конечно не у всех стало на высоком уровне, но показатели намного выросли и улучшились.

Выводы по главе:

Таким образом, после проведения исследования и сравнительного анализа динамики сформированности связной речи у  младших школьников с умственной отсталостью в начале и в конце учебного года, мы можем сделать следующие выводы:

Самыми сложными заданиями для  группы детей с умственной отсталостью  в начале года оказалось то, что  умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживались на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. У этих же детей, но в конце учебного года заметнее развилась самостоятельность и уверенность при ответах. Наша помощь уже требовалась намного реже.

Также гораздо лучше, чем самостоятельный  рассказ в начале года у умственно  отсталых детей стал осуществляться пересказ. В отличие от прошлого эксперимента, где у детей пересказ не предполагал самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. Дети с умственной отсталостью в конце года уже почти перестали  добавлять события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Которые присутствовали при проведении прошлого эксперимента и  объяснялись случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний. У младших школьников с умственной отсталостью в конце учебного года пересказ стал более осознанным, имеющим смысловой окрас и сюжетную направленность.

Но также, при сравнении мы увидели, что выполнение заданий группой детей с умственной отсталостью как в начале, так и в конце учебного года, нашло отражение в трудностях при выполнении заданий и владении грамматическими конструкциями в составах предложений. При умственной отсталости существует разное соотношение между пониманием и применением словосочетаний в предложениях.

Вместо шести младших школьников с умственной отсталостью показатели которых были на низком уровне, стал всего один ребенок. Только четыре человека оказались на среднем уровне. А вместо отсутствующего высокого уровня в начале года, появилось целых два младших школьника с умственной отсталостью.

Заключение

Данная курсовая работа посвящена исследованию динамики связной  речи у младших школьников с умственной отсталостью с 7-9 лет.

По теме нашей работы мы можем сказать, что была изучена и проанализирована специальная психологическая и педагогическая литература.

 При помощи полученной  теоретической информации мы  решили воспользоваться методикой Глухова В.П. для проведения обследования связной речи у группы умственно отсталых школьников как в начале, так и в конце учебного года, которая была адаптирована нами и состояла в результате из шести заданий.

Проанализировав данные, полученные в начале учебного года, мы пришли к выводу, что нарушения речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и  сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти  дети испытывают затруднения в овладении  связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению  событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем, у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Проведенное исследование на конец учебного года показало уже совсем иные данные. Низкий уровень сформированности практически исчез, за исключением одного ребенка. Средний также увеличился. Появился высокий уровень, которого при первом обследовании не было.

Следуя из показателей данного исследования, можно сделать вывод, что своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает более полной их социализации. Поэтому в свете решения этой проблемы весьма актуально представляются вопросы речевого развития умственно отсталых школьников.

Таким образом, цель и задачи, поставленные в начале курсовой работы, выполнены.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

 

1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, изд. 3-е. М, 1972, с. 368-378.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е издание, испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 560 с.
3. Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. М.: Изд. Мин. просвещ. РСФСР, 194/ - 704 с.
4. Тихеева   Е . И . Развитие речи детей/ Под ред. Ф. А .  Сохина . —  М ., 1981. – 133 с.
5. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку/Под ред. М.М. Алексеевой, В.И. Яшина. М.: Изд. «Академия», 1997. - 400 с.
6. Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. Р. Шашкиной, Л. П. Зер-новой, И.А.Зиминой - М.: Изд. «Академия», 2003. - 240 с.
7. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. Пед.вузов. - М.: изд. центр «Владос», 1998. – 248 с.
8. Воронкова В.В. Подготовительный класс 1-4 классы/ Под ред. В.В. Воронковой - М.: Изд. «Академия», 1997. – 153 с.
9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. – 286 с.
10. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил