История образования как наука и учебный предмет

Песталоцци разработал систему упражнений, руководствуясь следующими теоретическими идеями:

• ребенок от рождения обладает задатками, потенциальными внутренними силами, которым свойственно стремление к развитию;
• многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения — основа развития и совершенствования внутренних сил, их целостного развития;
• активность ребенка в познавательной деятельности — необходимое условие усвоения знаний, более совершенное познание окружающего мира.

Само название «элементарное образование» подразумевало такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.

Исходным моментом в познании Песталоцци считал чувственное восприятие предметов  и явлений окружающего мира. Вот  почему большое значение он придавал принципу наглядности в обучении как средству развития у детей  наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные  признаки и соотношения между  ними. Наблюдения в этой связи он рассматривал как важнейший источник познания. В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений.

Идея развивающего обучения в концепции  Песталоцци несла в себе потенциально новаторскую силу, став предметом  пристального изучения и разработки в педагогических теориях выдающихся педагогов XIX—XX вв.

Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, так как  конечные результаты школьного образования  и всех его средств состоят  в достижении общей цели — воспитании истинной человечности. Основу для  нравственного развития ребенка  И.Г. Песталоцци видел в разумных семейных отношениях, и школьное воспитание может быть успешным лишь в том  случае, если будет действовать в  полном согласии с семейным. Любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников — вот те начала, на которые необходимо опираться в учебно-воспитательных учреждениях.

Ведущей в педагогической концепции  И.Г. Песталоцци была идея природосообразности воспитания. Вслед за Ж.-Ж. Руссо он призывает в процессе воспитания и обучения учитывать внутреннюю природу ребенка и строить воспитательно-образовательный процесс с установкой на развитие заложенных в нем духовных и физических сил.

 

17. Философские и педагогические основы педагогической системы воспитывающего обучения И.Ф.  Гербарта.

Первый педагогический труд И. Гербарта был посвящен творчеству И.Г.Песталоцци. Важнейшие педагогические сочинения Гербарта: «Первые лекции по педагогике», «Общая педагогика» и другие работы отличались рациональностью. Гербарт видел в педагогике, в первую очередь, методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов основоположений», а также основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как, эмпирической так и философской педагогики. Он настаивал на суверенности педагогической науки. Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психоло-гии - способы их осуществления.

В теории немецкого психолога и  педагога И. Ф. Гербарта соединились основные принципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой психологии - идеей апперцепции, активности души, роли бессознательного. Гербарт исходил из того, что наш внутренний мир весьма относительно связан с миром внешним, поэтому говорить об отражении, особенно отражении адекватном, передающим основные свойства окружающих вещей невозможно. Для того, чтобы уйти от обсуждения вопроса о степени адекватности и точности отражения, Гербарт заменяет термин «ощущение», на термин «представление», подчеркивая тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего, отгороженность представления как части внутреннего, психического мира, от предмета, который является непсихическим, внешним по отношению к человеку.

Гербарт не правильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. - это видоизмененные представления.

Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспи-танием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением пред-ставлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непо-нятными.

Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств пси-хики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответст-вующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.

 

 

18. Развитие Ф.В.А. Дистервегом  ведущих педагогических идей общечеловеческого воспитания и развивающего обучения.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, основные требования которой он изложил в 33 законах и правилах обучения. Он прежде всего наставал на том, чтобы обучать природосообразно, в соответствии с особенностями детского восприятия и развития. Он говорил о том, что от примеров необходимо идти к правилам, от предметов и конкретных представлений о них - к обозначающим их словам. Придавая большое значение ознакомлению детей с предметами, непосредственно доступными органам чувств, Дистервег в то же время подчёркивал необходимость продумывания и осознания ребёнком всего чувственно воспринимаемого материала. Так, наглядное обучение связано у него с правилами «от близкому к далёкому», «от простого к сложному», «от более лёгкого к более трудному» и др. Перечислим основные правила развивающего обучения, сформулированные А. Дистервегом.

I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.

1.Обучай  природосообразно,

2.Руководствуйся при обучении  естественными ступенями развития  подрастающего человека

3.Начинай обучение, исходя из  уровня развития ученика, и  продолжай его последовательно,  непрерывно, без пропусков и основательно!

4.Не учи тому, что для ученика,  пока он это учит, еще не  нужно, и не учи тому, что  для ученика впоследствии не  будет более нужно. 

5.Обучай наглядно.

6.Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от  более  легкого к более трудному, от известного к неизвестному. 

7.Веди обучение не научным,  а элементарным способом.

8.Преследуй всегда формальную  цель или одновременно формальную  и материальную; возбуждай ум  ученика посредством одного и  того же предмета, по возможности  разносторонне, и именно: связывай  знание с умением и заставляй  его упражняться до тех пор,  пока выученное не сделается  достоянием подсознательного течения  его мыслей.

9.Никогда не учи тому, чего  ученик еще не в состоянии  усвоить. 

10.Заботиться о том, чтобы  ученики не забывали того, что выучили.

11.Не муштровать, не воспитывать  и образовывать для данного  случая, а заложить общие основы  человеческого, гражданского и  национального образования. 

12.Приучай ученика работать, заставь  его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй  натурой. 

13.Считайся с индивидуальностью  твоих учеников.

II. Правила обучения, касающиеся  учебного материала, объекта.

1.Распределяй материал каждого  учебного предмета в соответствии  с уровнем развития и законами  развития ученика. 

2.Задерживайся, главным образом,  на изучении основ. 

3.При обосновании производных  положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних.

4.Распределяй каждый материал  на известные ступени и небольшие  законченные части.

5.Указывай на каждой ступени  отдельные части последующего  материала и, не допускай существенных  перерывов, приводи из него  отдельные данные, чтобы возбудить  любознательность ученика, не  удовлетворяя ее, однако, в полной мере.

6.Распределяй и располагай материал  таким образом, чтобы (где только  возможно) на следующей ступени  при изучении нового снова  повторялось предыдущее.

7.Связывай родственные по содержанию  предметы.   8.Переходи от предмета  к его обозначению, а не наоборот.

9.Считайся при выборе метода  обучения с природой предмета.

10.Распределяй учебный материал  не на основе надуманных понятий,  общих схем, а всегда рассматривай  его всесторонне. 

11.Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета.

12.Содержание обучения должно  соответствовать уровню современной  науки.

III. Правила обучения  в соответствии с внешними  условиями, временем, местом, положением  и т.д.

1.Проходи со своими учениками  предметы скорее последовательно,  чем одновременно.

2.Считайся с (предлагаемым) будущим  положением твоего воспитанника.

3.Обучай культуросообразно.

IV. Правила обучения, касающиеся учителя

1.Старайся сделать обучение  увлекательным (интересным).

2.Обучай энергично. 

3.Заставляй ученика правильно  устно излагать учебный материал. Следи всегда за хорошим выговором,  отчетливым ударением, ясным изложением  и логическим построением речи.

4.Никогда не останавливайся.

В развитии умственных сил, логического мышления Дистервег придавал большое значение приучению учащихся к логически последова­тельной речи. Важно, чтобы они умели последовательно изложить ход мыслей, обосновать основные поло­жения. Учитель должен наблюдать за ясностью их изложения и логич­ностью его построения, за отчетли­востью их дикции. Нужно дать им больше возможностей упражняться в такой речи, приучать к ней (это гораздо труднее, чем говорить самому учителю). Вредная привычка — превращать уроки в лекции, за­ставлять учащихся больше слушать, чем говорить

Дистервег горячо популяризировал профессию учителя и признавал, что учитель играет решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз: «Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!»

 

 

 

 

19. Социальная обусловленность выделения в 19 в. Дошкольной педагогики в самостоятельную область педагогического знания. Состояние теории и практики  общественного дошкольного воспитания  (филантрописты , Ф. Фребель).

Во второй половине XIX - начале XX в. в Европе широкое распространение  получила теория дошкольного воспитания немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782-1852).

Педагогическая система Фребеля была противоречивой. Она основывалась на идеалистической философии, утверждавшей главенство духовного начала над материальным. Воспитание понималось Фребелем как развитие у человека четырех врожденных инстинктов: деятельности, познания, художественного и религиозного. Цель воспитания - выявление заложенного в ребенке божественного начала, присущего всем людям. Именно такое толкование Фребель дал и принципу природосообразности. Он считал, что воспитание ничего не добавляет к тому, что дано природой, а лишь развивает заложенные в нем качества.

Вместе с тем Фребель пропагандировал ценную и важную мысль о бесконечном развитии в природе и о развитии человека на протяжении всей жизни. Придавая огромное значение дошкольному воспитанию, он считал игру основным средством развития, показал ее большую роль в физическом и психическом становлении ребенка. Исходя из природных особенностей детей, Фребель считал, что для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и общении е другими детьми необходимо воспитывать его в обществе сверстников. Он дал глубокое педагогическое обоснование этой идеи и многое сделал для ее популяризации и широкого распространений.

Фребель ввел термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире. В этом названии дошкольного учреждения, а также и в том, что воспитательницу Фребель называл «садовницей», ярко проявилась его любовь к детям, призыв к педагогам помогать ребенку зреть и развиваться, высокая оценка значения целенаправленного педагогического воздействия.

Фребель положил начало созданию системы дидактических игр и разнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению. Он значительно обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом. Фребель детально показал этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы ознакомление с предметом предшествовало его называнию.