Коммуникативная компетентность учителей средней школы

2. Возможность взаимного влияния партнёров друг на друга посредством системы знаков. Другими словами, обмен информацией в этом случае предполагает воздействие на поведение партнёра и изменение состояний участников коммуникативного процесса.
3. Коммуникативное влияние лишь при наличии единой и схожей системы кодификации и декодификации у коммуникатора(человека, направляющего информацию) и реципиента(человека, принимающего его) .
4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров. В этом случае чётко выступает связь, существующая между общением и отношением.

Распространение информации в обществе проходит через своеобразный «фильтр доверия - недоверия». Подобный фильтр действует так, что истинная информация может оказаться не принятой, а ложная – принятой. Существуют средства, способствующие принятию информации и ослабляющие действие фильтров. Совокупность этих средств называется фасцинацией. Примером фасцинации может быть музыкальное, пространственное или цветовое сопровождение речи.

Информация как таковая  может быть двух типов: побудительная  и констатирующая. Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или просьбы. Она призвана стимулировать какое-то действие. Стимуляцию, в свою очередь, подразделяют на активизацию(побуждение к действию в заданном направлении), интердикцию(запрет нежелательных видов деятельности) и дестабилизацию(рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности). Констатирующая информация проявляется в форме сообщения и не предполагает непосредственного изменения поведения.

Модель коммуникативного процесса обычно включает пять элементов: коммуникатор – сообщение(текст)- канал – аудитория – обратная связь.

Можно выделить три позиции  коммуникатора во время коммуникативного процесса: открытую(когда коммуникатор открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения, оценивает различные факты в её подтверждение); отстранённую(когда коммуникатор держится подчёркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения, не исключая ориентацию на одну из них, но не заявленную открыто);  закрытую (когда коммуникатор умалчивает о своей точке зрения, даже прибегает иногда к специальным мерам, чтобы скрыть её) [11, с. 96-97].

В процессе коммуникации осуществляется: взаимное влияние людей друг на друга; обмен различными идеями, интересами, настроениями, чувствами.

Чтобы описать процесс  взаимовлияния, недостаточно знать  только структуру коммуникативного акта. Необходимо проанализировать также  мотивы общающихся, их цели, установки  и т.д.

Должное внимание следует  уделить таким коммуникативным  навыкам, как нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание – или внимательное молчание – применяется на этапах постановки проблемы, когда она только формируется говорящим, а также тогда, когда цель общения со стороны говорящего – «излить душу», эмоциональная разрядка.

Рефлексивное  слушание  используется в ситуациях, когда говорящий нуждается не столько в эмоциональной поддержке, сколько в помощи при решении определённых проблем. В данном случае обратная связь даётся слушающим в речевой форме через следующие приёмы: задавание открытых и закрытых вопросов по теме разговора, перефразирование слов собеседника, позволяющие изложить ту же мысль другими словами (парафраз), резюмирование и изложение промежуточных выводов  по ходу беседы [11].

Специфика межличностной  коммуникации раскрывается также в  таких процессах и феноменах, как психологическая обратная связь, наличие коммуникативных барьеров.

Основная цель информационного  обмена в общении – выработка  общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных ситуаций и проблем. Для него характерен механизм обратной связи. Содержание данного  механизма состоит в том, что  в межличностной коммуникации процесс  обмена информацией  как бы удваивается  и помимо содержательных аспектов информация, поступающая от реципиента к коммуникатору, содержит сведения о том, как реципиент  воспринимает и оценивает поведение  коммуникатора. Выделяют прямую и косвенную  обратную связь. Косвенная обратная связь – это завуалированная форма передачи партнёру психологической информации. В ходе неё обычно используются различные риторические вопросы, насмешки, иронические замечания, неожиданные для партнёра эмоциональные реакции. Коммуникатор в этом случае должен сам догадываться, что именно хотел сказать ему партнёр по общению, какова же на самом деле его реакция и его отношение к коммуникатору.

В процессе передачи информации люди воспринимают не только содержание вербальной и невербальной информации, но и способ, которым она передаётся, т.е. стиль общения, указывающий на то, как смысл послания должен быть подлинно интерпретирован и понят.

Обычно выделяют 10 основных коммуникативных стилей, которые  представляют собой способы взаимодействия с другими людьми в процессе общения:

1. доминантный (стратегия, направленная на снижение роли других в коммуникации);
2. драматический (преувеличение и эмоциональная окраска содержания сообщения);
3. спорный (агрессивный или доказывающий);
4. успокаивающий (расслабляющая стратегия, направленная на снижение тревожности собеседника);
5. впечатляющий (стратегия, нацеленная на то, чтобы произвести впечатление);
6. точный (нацеленный на точность и аккуратность сообщения);
7. внимательный (выказывание интереса к тому, что говорят другие);
8. воодушевлённый (частое использование невербального поведения – контакт глаз, жестикуляция, движение тела и т.д.);
9. дружеский (тенденция поощрения других и заинтересованность в их вкладе в общение);
10. открытый (тенденция выражать своё мнение, чувства, эмоции, личностные аспекты своего «я»).

В процессе коммуникации перед  участниками общения стоит задача не только обменяться информацией, но и добиться её адекватного понимания  партнёрами. То есть в межличностной  коммуникации как особая проблема выделяется интерпретация сообщения , поступающая от коммуникатора к реципиенту. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от    личностных особенностей самого коммуникатора, его представлений о реципиенте и от отношения к нему, а также от всей ситуации, в которой протекает общение. Во-вторых, посланное им сообщение не остаётся неизменным – оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-психологических особенностей личности реципиента, а также отношения последнего к автору, самому тексту и ситуации общения [11, с. 99].   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Коммуникативная компетенция учителя

Вопросам коммуникативной деятельности учителя, его коммуникативным возможностям посвящены многие исследования в  области педагогики и психологии (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев и др.), позволяющие определить коммуникативную компетентность как совокупность знаний и умений в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. К основным компонентом коммуникативной компетентности как личностного ресурса можно отнести интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение, определяемое как организация деятельности и  отношений субъектов образования, нацеленные на реализацию учебных, развивающих  и воспитательных задач. Однако, понятие  «коммуникативная компетентность»  шире, чем «педагогическое общение». Первое представляет собой многофункциональные  виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа «человек - человек». Педагогическое общение имеет  границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного  процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере  профессионального образования  являются преподаватель и обучаемый.

Коммуникативная  компетентность является сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Она имеет сложную структуру, складываясь из определенной системы научных знаний и практических умений (табл. 1).

                                                                                                       Таблица 1

Коммуникативные умения учителя состоят  из нескольких блоков

Социально-психологический блок	К социально-психологическому блоку  относится умение располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезентационное умение), рефлексировать, понимать своеобразие каждого ребёнка и группы, использовать психологические средства- вербальные, невербальные, психологические механизмы коммуникативного воздействия.
Нравственно-эстетический блок	В структуру нравственно-эстетического  блока входят умения строить общение  на гуманной, демократической основе, руководиться принципами и правилами  профессиональной этики, утверждать личностное достоинство каждого ребёнка.
Эстетический блок	В эстетический блок входят умения: гармонизировать  внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически  выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое  мироощущение, переживание радости  общения, чувства прекрасного.
Технологический блок	В структуру технологического блока  входят умения использовать учебно-воспитательные средства, методы, приёмы, стили руководства  общением, соблюдать педагогический такт. Органически сочетать коммуникативное  и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность.

 

 

Специфическим личностным качеством  учителя в структуре коммуникативной компетентности является педагогическая коммуникабельность. Существенным признаком педагогической коммуникабельности является личностная аттракция (от лат. - привлекать, притягивать) учителя как предпосылка переживания радости общения с детьми

К ведущим признакам педагогической коммуникабельности можно отнести  следующее:

1. Потребность в общении с детьми;
2. Его положительная эмоциональная тональность;
3. Доминирующее переживание чувства удовлетворения им;
4. Взаимная личностная аттракция (учителя и учащихся);
5. Понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты;
6. Конструктивное решение межличностных противоречий;
7. Гуманизм и демократизм общения;

Таким образом мы видим, что понятие "коммуникативной компетентности" напрямую связано с профессиональным мастерством учителя, и является средством достижения педагогического мастерства. Коммуникативная компетенция включает в себя разносторонние коммуникативные умения и навыки, которые являются психологическим инструментом для достижения целей обучения в полном объёме.

 

 

 

 

4. Педагогические способности учителей средней школы

 

Как отмечал С. Л. Рубинштейн «Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определённых знаний способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития-развития умственных способностей» [18, с . 277].Это положение особенно важно для трактовки учебной деятельности. В наиболее развёрнутом определении, данном Б. М. Тепловым [22], приведены основные характеристики способностей как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б. М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного  человека от другого в отношении успешности выполнения определённой деятельности.

Если, по С. Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Т. М. Теплову, выступают задатки как врождённые анатомо-физиологические особенности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких её динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения её средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обуславливает успешность выполнения определённой деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий» [12, с. 8].

Отечественные исследователи  на основе рассмотренных положений  С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, определённые Н. Д. Левитовым и Ф. Н. Гоноболиным. Так, Н. Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [9, с. 147].