Коммуникативно-ориентированное обучение лексическому аспекту речи

   Неофициальное  общение  характеризуется   непринужденностью , раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении индивидов, так и в тоне  их речи, свободой в выборе языковых  средств. При неофициальном общении содержание высказываний  индивидов , заранее не продумывается , им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального  общения,  в условиях  которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение  находит разговорный язык в различных его вариантах , включая профессиональный жаргон. В неофициальном общении различают деловой разговор и свободную беседу.  Свободная беседа представляет собой самостоятельную деятельность общения,  цель которой –установление контакта, взаимопонимания,  « воздействия  на знания, умения,  систему  социальных ценностей ( убеждений), эмоциональное  состояние  другого человека.  Свободная беседа  характеризуется  большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих  к общению  ее участников.

     В пределах  одного акта общения   роли говорящих и слушающих  могут либо  меняться,  либо  оставаться  постоянными.  На этой  основе   выделяются монологическая  и диалогическая  формы общения.  В монологическом общении отсутствует   какая-либо смена  коммуникативных  ролей между участвующими  в нем индивидами ( например, лекция, объявление стюардессы). Устный текст в монологическом общении может быть пространным (например, речь общественного деятеля), а может  быть и кратким ( например, сообщение  по радио  на вокзале  об отправлении или прибытии поезда)

    Диалогическая  форма коммуникации, предполагает смену коммуникативных ролей в пределах  одного акта общения. Внешняя форма диалога и характер  его протекания  позволяют ряд разновидностей  диалогического общения: беседу,  расспрос,  дискуссию.

   Существуют  следующие виды методической  модели коммуникации : официальный  индивидуальный  контакт,  деловой  разговор, свободная беседа,  групповая   официальная беседа , монолог в групповой беседе, публичное общение.

    Термин  « устная речь» характеризуется  большой емкостью. Устному типу  речи, в  сравнении с речью книжно-письменной, присущ целый ряд особенностей.  Это прежде всего звуковая  природа физического кода, его фонетика,  интонация,  мелодика.  Устная речь  характеризуется свернутостью  синтаксических средств, бессоюзием,  развернутой предикативностью, преобладанием   сочинения над подчинением , эллиптичностью.  Говорящий старается употребить подчинительную конструкцию. В устной речи  используются более простые , исконные слова , редуцированные  и усеченные формы слов.  Широкое хождение  в устной речи  находят так называемые  специфические  устно-разговорные  обороты и клише, целые предложения, повторяющиеся в неизменном виде.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Общая характеристика лексических навыков и пути усвоения лексического материала.

 

 

Современная лингвистика рассматривает  язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным  набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют  такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь использовать их в  различных видах речевой деятельности, то есть овладеть лексическими навыками. 
 
Лексический навык можно рассматривать и как компонент речевого навыка и как самостоятельный элементарный навык. На этот счет имеются и другие точки зрения. Так В.А.Бухбиндер не считает лексический навык элементарным, так как различает в нем способность совершать две операции: операцию сочетания лексических единиц (ЛЕ) друг с другом и операцию включения элементов речевых образцов в речевые образцы. У С.Ф. Шатилова лексический навык также не элементарен, он включает два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Две операции связывает с лексическим навыком и Е.И.Пассов: операцию вызова и операцию сочетания слова. 
 
Лексический навык следует рассматривать как сугубо элементарный навык, поскольку он осуществляет одну операцию: извлекает из долговременной памяти искомую ЛЕ. Что касается операций, о которых говорят цитированные выше авторы, то они либо по-разному называют операцию вызова из долговременной памяти ЛЕ, либо приписывают лексическому навыку то, что характеризует речевой навык в целом. 
 
Лексический навык является непременным компонентом всех речевых навыков и умений, независимо от вида речевой деятельности. Поэтому следует упомянуть о рецептивных и репродуктивных лексических навыках. Опираясь на вышеизложенное, сфера деятельности лексического навыка – вызов ЛЕ из долговременной памяти. Вызов ЛЕ может иметь две цели: сличение воспринятой ЛЕ с эталоном, хранящимся в памяти, что имеет место при чтении и аудировании, а также включение извлеченной из памяти ЛЕ в речь, что характерно для говорения и письма. Во всех случаях лексический навык выполняет свою функцию неизменно. Следовательно, ни рецептивных, ни репродуктивных лексических навыков не существует, существует лишь различие в установке лексического навыка. При чтении или аудировании такой установкой является графический или звуковой образ ЛЕ и остается вызвать соответствующую ЛЕ. При говорении и письме установками являются внутренние смысловые образования, ситуация, речевые единицы родного языка и др. В обоих случаях искомая единица извлекается под воздействием стимула, использованного в качестве установки. Таким образом, способность вызова  соответствующей единицы  из долговременной памяти остается неизменным.

 

   Итак, лексический навык  есть способность автоматизировано  вызвать из долговременной памяти  слово, словосочетание или фразу  благодаря установке при различных  видах речевой деятельности.

 

  Приступим к рассмотрению  основных этапов обучения лексическим  навыкам. Формирование лексических  навыков, как и других навыков,  предусматривает три этапа: ознакомление, тренировка и речевая практика.  
 
Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. раскрытие значений ЛЕ. Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише. 
 
Прежде всего речь идет о денотативных связях, т.е связях новой ЛЕ с объектом окружающей нас действительности. Во-вторых, о ситуационных связях, т.е. связях ЛЕ или ситуативного клише с той ситуацией, в которой они должны употребляться. 
 
Позже в процессе практики отдельные ЛЕ обретают сигнификативные связи. т.е. связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное владение такой лексикой. В то же время появляются фоновые связи, которые необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня (например, instituteur – не просто учитель, а учитель начальной школы). 
 
Создание денотативных, ситуационных, сигнификативных и фоновых связей можно решать как последовательно решаемые задачи при формировании лексических навыков. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает, и чаще всего с самого начала, еще и знаковые связи. Речь идет о связях ЛЕ изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного языка. 
 
Необходимо показать, как создаются эти связи. Они создаются при попытках установить прямую денотативную связь: соотнесение иноязычной ЛЕ к окружающей действительности. Так, например, учитель показывает яблоко и говорит: C`est une pomme – Это яблоко. В голове ученика одновременно устанавливается знаковая связь: une pomme  - яблоко. Причем чаще всего и денотативная связь образуется посредством знаковой, т.е. родным словом: une pomme – яблоко – объект. Такая связь существует очень долго, иногда всю жизнь, перевод может быть изгнан из учебного процесса, но знаковая связь с родным языком остается в голове учащихся. Знаковую связь следует учитывать в процессе формирования лексических навыков. 
 
Кроме того, очень важно учитывать семантические связи ЛЕ, образующие вокруг нее своеобразное семантическое поле. Семантические связи лежат в основе отбора лексического материала. 
 
Итак, для организации работы на первом этапе учитель должен; во-первых, учитывать при введении лексического материала семантические и знаковые связи. Во-вторых, необходимо показать денотативные и ситуационные связи новых ЛЕ. В-третьих, если это возможно, Показать фоновые связи для информационного запаса  учащихся, ассоциируемого с новыми ЛЕ. 
 
На практике это выражается, во-первых,  в структуре и содержании предъявляемой учащимся лексической дозы. Например,(франц язык) слово cahier вводится в ряду наиболее близких для него семантических единиц: un stylo, un crayon,un papier,une  
 
page  и др. Кроме того, оно вводится в наиболее характерных сочетаниях: petit cahier,gros cahier,cagier de classe, cahier de devoi

 
r и др. Во-вторых, это выражается в использовании  связей некоторых вводимых ЛЕ для из запоминания. Например, знаковые связи с русскими словами у французских ЛЕ: stylo m (стило), papier m (папье-маше), page f (паж), corriger (корригировать), classe f (класс) – учащимся предлагается найти самим. Знаковые связи с уже изученными французскими словами появляются у учащихся позже, когда у них уже имеется некоторый запас таких слов. 
 
В-третьих, это выражается в устном или письменном комментарии, который сопровождает новые ЛЕ и клише. Например, комментарий к слову cahier: «Словоcahier сначала обозначало бумагу, на которой излагались просьбы и жалобы групп населения, направляемые властям; позже так стали называть тетради».  
 
Установление денотативных и ситуативных связей новых ЛЕ называется семантизацией лексики. Введение лексического материала и первичная семантизация более всего вызывают в настоящее время споров и дискуссий. При этом высказываются относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходятся на  практических результатах обучения. Преобладает тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что родной язык может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. 
 
Существует также мнение по этому поводу что, используя семантизацию как перевод на родной язык, нарушаются прямые связи между иностранным словом и денотативом. Учащиеся подставят в денотативные связи слово родного языка, так как они думают на основе родного языка. Кроме того, беспереводная семантизация требует больших усилий со стороны учителя и значительного учебного времени.  
 
Тем не менее, перевод нельзя рассматривать как универсальный вид семантизации. Кроме выше изложенных  недостатков этого вида семантизации не следует забывать, что при переводе лексические понятия двух совпадающих в одном или нескольких значениях ЛЕ могут иметь различный объем и не совпадать в третьем или четвертом значении. Особенно это часто бывает у глаголов. Сравним: prendre 
 
un stylo 
– взять ручку, prendre un bus – сесть в автобус, prende du thé – выпить чай, prendre un bain – принять ванну. 
 
Перевод обычно используется при введении абстрактной лексики (joie f – радость, crainte f – страх), ЛЕ, имеющих постоянный эквивалент в родном языке (th 
é  
m – чай, montre f – часы), прециозных слов и терминов (mardi – вторник, h 
é 
licopt 
è 
re m 
– вертолет), словосочетаний (chemin de fer – железная дорога, prendre un bus – сесть в автобус). 
 
Обратимся к следующему виду семантезации – объяснение. Этот вид семантизации не отличается большой точностью, кроме того, он он предполагает уже некоторый лексический запас  у учащихся, иначе трудно подобрать синонимы и антонимы для объяснения, поскольку объяснение реализуется посредством синонимов и антонимов. К объяснению прибегают при работе над текстом, когда следует объяснить значение незнакомого слова. 
 
Известно также объяснение новых слов путем описания их значения. Имеется в виду описание на иностранном языке, поэтому этот способ семантизации возможен только на продвинутом этапе обучения иностранному языку. 
 
Описание значения слова может происходить по-разному. Во-первых предлагается определение раскрывающее смысл слова, например:  état m – nationorganisée, administré par un gouvernement; labeur – travail pénible et prolongé. 
 
Во-вторых, смысл слова раскрывается через конкретизацию его значения, например: vêtement m – robe f, manteau m, veston m, habit m, blouson m etc. 
 
В-третьих, смысл слова задается учащимися через логические связи его денотата, например: étoile f – ce qu’on voit dans le ciel à l’exeption de la lune; betterave f – une légume qui est à l’origine du sucre. 
 
Однако объяснение новых слов путем описания их значения не дает учителю достаточной уверенности в том, что все ученики правильно поняли значение слова  
 
Следующий способ семантизации  используется при наличии предметов, рисунков, диапозитивов и других  средств обучения, позволяющих связать конкретный предмет, действие или их изображение с новым словом. Так характеризуется предметно изобразительная или действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введение лексического материала. 
 
На счет эффективности использования средств наглядности существует два мнения. С одной стороны использование средств наглядности и особенно картинок, диапозитивов, учебных фильмов не всегда приводит к нужным результатам. Учащиеся не всегда воспринимают на картинке  именно те объекты, которые обозначаются новыми словами. Например, учитель показывает женщину с ребенком, идущих по улице, и пытается семантизировать слова мать идочь, а учащиеся наблюдают на картинке ходьбу или прогулку. С другой стороны, использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом (звуко-речемоторным и графическим) иноязычного слова и его конкретным значения. 
 
Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии обучения пир введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем, используют кроме наглядности контекст, как способ семантизации лексического материала. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует практическим целям обучения иностранному языку. Различают по цели два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой, служащий только для восприятия и двуцелевой - для восприятия  и первичного восприятия. 
 
В первом случае учитель вводит новое слово в рассказ, в котором содержится хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен раскрыть значение нового слова. Допускается наличие нескольких новых слов. 
 
Следует подчеркнуть, что прежде чем составить семантизационный текст, учитель должен установить следующие этапы. Во-первых, необходима последовательность введения новых слов в контексте. Во-вторых, важно подобрать сочетание нового слова с ранее изученным. В-третьих, По возможности учитель должен использовать синонимы, антонимы, словообразовательные элементы. Также немаловажным компонентом работы над семантизационным текстом является необходимость перевода на русский язык. 
 
Мы приходим к выводу, что все вышеизложенные способы семантизации обладают как преимуществами, так и недостатками, поэтому целесообразно их сочетать в целях достижения лучшего усвоения лексического материала. 
 
Рассмотрим вопрос о тренировке, т.е. об этапе создания прочных и гибких лексических навыков. Тренировка при формировании лексических навыков имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых ЛЕ и их расширение. В процессе семантизации , согласно вышеизложенному, устанавливаются либо денотативные, либо ситуационные связи, намечаются семантические связи и возникают, иногда независимо от воли преподавателя, знаковые связи вводимой лексики. Покажем это на примере. Предлагается слово une 
araigné 
e 
- паук. Семантизация осуществляется, во-первых, при помощи рисунка, воспроизводящего паука, во-вторых, при помощи контекста во фразе: Nous sommes montés au grenier de la vieille maison, c’était plein de toiles d’arainées; в-третьих, при помощи описания слова: c’est un animal qui fabrique une toile où se font prendre lesmouches ou d’autres insectes. 
 
Можно считать, что  устанавливаются денотативные, семантические и фоновые связи. Кроме того, восстановились знаковые связи. Работа над новым словом в процессе тренировки и должна укреплять все четыре вида связи. 
 
Как правило, тренировка обычно начинается с рецептивных упражнений, так как необходимо закрепить денотативные и ситуативные связи. Следует раскрыть следующие виды упражнений:

Упражнение в узнавании  новых слов в контексте при  зрительном восприятии. Учащимся предлагаются фразы или целый текст, включающий новые слова, значение которых они должны определить. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом к функционированию лексического навыка выступает само новое иноязычное слово. 
 
Упражнение в определении значения иноязычных слов, производных от вновь изученных, в контексте при зрительном восприятии. Учащимся предлагается письменный текст, включающий производные слова от вновь изученных, о значении которых они должны догадаться. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом для работы лексического навыка является иностранное слово, близкое по своему графическому выражению к изученному. 
 
Упражнение в узнавании новых слов в аудируемом тексте. Учащиеся слушают иностранный текст, включающий новые слова, и отвечают на вопросы к тексту, контролирующие понимание этих слов. Стимулом к функционировании искомого лексического навыка является звуковой комплекс нового слова. 
 
Упражнение с синонимами. Это упражнение более поздней стадии работы с лексикой. Оно включает объяснение различительных признаков синонимов, примеры их употребления в речи, задания на их употребление в речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1. Виды коммуникативных заданий.

 

  Коммуникативное  обучение  осуществляется  с применением  заданий  речевого взаимодействия , которые построены так ,что их невозможно выполнять без партнера  или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах.

  На практике  применяются  три основных  вида  речевого взаимодействия   учащихся :

-сотрудничество  участников  в выработке   единой  идеи

-комбинирование  информации, известной  разным  участникам

-передача  информации  от одного участника   к другому

  1.Передача  информации  от одного  участника   к другому  возможна  в заданиях  типа  « выполнение  инструкции»( instruction following). Например  , у одного ученика имеется незаполненная карта, а у другого -карта с подробным надписями. Задача ученика с подробной   картой-дать  своему  партнеру  такие  инструкции, чтобы он  мог по своей контурной карте совершить  заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть в пункт назначения , не видя карты партнера.

   Вариантом   этого вида работы является  задание, при котором  один ученик  получает  рисунок   и дает устные инструкции  другому ученику  нарисовать  аналогичное  изображение  (домик,  чашку,  кораблик,  птицу и др.)