Концепции проблемного обучения

 

В условиях современного обучения, когда ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу учиться в  соответствии с программой учебной  работы. Формирование проблемы и вопросов, которые им нужно выяснить, - дело учителя. Поэтому проблемное обучение, по большей части, явление в школе  искусственное, идущее не от ученика, ищущего  ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как  бы заинтересовать учащихся учебной  работой, которая к их сегодняшней  жизни имеет отношение лишь внешней  обязанности, но не внутреннего побудительного фактора [4].

 

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создаёт проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние ученика, когда он в результате сопоставления  имеющихся у него знаний или выработанных умений с неизвестным фактом или  явлением обнаруживает несоответствие прошлых знаний новому факту, более  того – противоречия в имеющихся  знаниях. Например, дети знают, что тело, плотность которого больше плотности  воды, в воде не тонет. Но вот учитель  осторожно кладёт стальную иглу на воду, и она остаётся на поверхности. Почему стальная игла не потонула в  воде? Ведь это противоречит закону Архимеда! Таким образом, создаётся  состояние удивления, озадаченности  тем, что факт противоречит ранее  усвоенным правильным знаниям: «Такого  быть не может, но оно есть». Это заставляет сформулировать проблему в целом: при  каких условиях закон Архимеда не реализуется? Или дело не в законе, а в чём-то другом?

 

Сформулировав проблемный вопрос, сузив проблему до масштабов, соотносимых со знаниями учащихся, учитель рассматривает  взаимодействие поверхности воды с  поверхностью помещаемого на ней  тела, сообщает новое знание о строении поверхностного слоя воды и его свойствах  или привлекает учащихся к деятельности по выявлению нового знания [2].

 

Суть проблемного  обучения заключается в поисковой  деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых  в учебных программах, далее последовательно  выдвигаемых в учебниках, в изложении  и объяснении знаний учителем, в  разнообразной самостоятельной  работе учащихся.

 

Сущность  этого метода в том, что он обеспечивает выключение учеников в решение волнующей  их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию – определённое психическое состояние  или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности  объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных  знаний или выполнить необходимое  действие известным способом.

 

Так учитель  Е.А. Ильин на уроках литературы представляет ученикам художественную деталь произведения, стимулируя их увидеть через неё  изучаемое произведение. Например, прочитав ученикам, как «...ринувшись  в горницу, Давыдов, всё же успевший два раза выстрелить в темноту, попал  под пулемётную очередь. Теряя сознание, он падал на спину, мучительно запрокинув голову, зажав в левой руке шероховатую  щепку, отколотую от дверной притолоки  пулей». Учитель спрашивает: «Ну, скажите, зачем понадобилась Шолохову эта  щепка в картине, где всё так  крупно, стремительно, жутко?» Или  другой пример: Раскольников убил старуху  – процентщицу и её сестру Лизавету. Учитель задаёт учащимся вопрос: «А вообще, скольких же он убил? Ограничивается ли его преступление этими двумя  убийствами?» [6].

 

Невозможно  представить себе не заинтересовавшегося  этими проблемами старшеклассника, воспринявшего художественное изложение  таких деталей великими мастерами  художественного слова.

 

То же самое  можно сказать и об уроках естественно-математических дисциплин. Например, при изучении галогенов (возможно и вообще при изучении свойств химических элементов), познакомив учащихся со структурой атома фтора, хлора, брома, йода, столь различающихся  как по массе ядра, так и по числу электронов и по физическим свойствам, можно показать им то общее, что объединяет все эти галогены. Чем же обусловлено это общее? Узнать это будет интересно всем, получившим первую информацию и вторую, вроде бы противоречащую первой (о  различии и сходстве) [6].

 

Таким образом, в основе проблемной ситуации –  удивление, озадаченность тем, что  новый факт противоречит имеющимся  правильным знаниям, вернее не может  быть объяснён с их помощью.

 

Мышление  всегда начинается с проблемы или  вопроса, удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией  определяется вовлечение личности в  мыслительный процесс».

 

Проблемные  ситуации можно создавать различными способами:

 

- показывая  несоответствие нового факта  известному знанию,

 

- сравнивая  противоположные мнения об одном  факте,

 

- показывая  «невозможность» использования  теоретических знаний в определённых  нестандартных ситуациях,

 

- побуждая  к прогнозированию дальнейшего  развития событий законченного  произведения или их развёртывания  в иных условиях,

 

- давая задание  сравнить несравнимые на первый  взгляд факты и тому подобное. О разновидностях способов создания  и путях решения проблем существует  большое количество литературы [7].

 

Проблемная  ситуация завершается формулированием  проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может  свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес  к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также  в том случае, когда вопрос слишком  лёгок.

 

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область  неизвестного, что именно следует  выяснить для решения проблем. Таким  образом, учитель «должен достичь  того, чтобы ученик:

 

- Действительно  почувствовал определённую теоретическую  или практическую трудность,

 

- Сформулировал  проблему или уяснил сформулированную  учителем,

 

- Захотел  решить эту проблему,

 

- Смог это  сделать» [7, С. 32].

 

Для примера  можно пронаблюдать, как создал проблемную ситуацию и какие сформулировал  проблемные вопросы К.А. Тимирязев  в популярной лекции «Семя»: «Начнём  наш обзор жизненных отправлений  растений с той поры, когда обнаруживается деятельность семени, пролежавшего всю  зиму под защитой снегового покрова  или весной же брошенного в почву  рукой земледельца. Едва ли какое  явление в жизни растения обращало на себя так много внимания как  именно первое его проявление: оно  вызывало на размышления учёных, мыслителей, поэтов, оно облачено даже каким-то покровом поэтической таинственности... Действительно, есть что-то заманчивое, подстрекающее мысль в этом внезапном  пробуждении деятельности... Есть что-то загадочное в этой скрытой, затаившейся  жизни, которая вдруг прорывается  наружу».

 

Как видно, К.А. Тимирязев ещё не поставил вопросов, на которые будет отвечать, но, создав проблемную ситуацию, заинтересовал  слушателей общей проблемой: что  же за загадка заключена в этой затаившейся жизни, которая вдруг  прорывается наружу? Лишь после этого  он сформулирует два конкретных вопроса: «Нисколько не посягая на поэтические  представления, которыми воображение  любит окружать это явление, попробуем  приложить к нему строгий анализ науки, попытаемся разложить это  сложное явление на простейшие его  составляющие, попытаемся объяснить, чем  отличается покоящееся семя от деятельного  и в чём заключается тот  импульс, толчок, который вызывает эту  деятельность [6].

 

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и  проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который привёл к её решению, или показывает, как  современными способами её можно решить. Причём, в одном случае он всё излагает сам, постановкой вопроса обеспечивая следование учеников путём его рассуждений и доказательств, а в другой – привлекает учащихся к решению части или всей проблемы.

 

П.Ф. Каптерев объединял представления обо  всех этих разных, но имеющих много  общего вариантах работы учителя  на уроке единым названием – генетическая форма педагогического метода [3]. В. Оконь первый вариант называет классическим проблемным методом, а, кроме  того, характеризует ещё метод  случайностей, ситуативный метод, банк идей, микропреподавание [15]. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин определяют эти  варианты как проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский  методы [8]. Любой из ни может быть использован в работе учителя  как на уроке, так и в воспитательной работе во внеурочное время: проблемы нравственности, эстетические и другие имеют ту же природу, что и проблемы в физике и литературе, истории  или биологии. Заинтересовать в них, создавая проблемные ситуации, организовать учащихся на их решение путём применения того или иного метода – такова задача классного руководителя, как  и та, которую он как учитель  решает на своих уроках.

 

Значит ли это, что объяснительно-продуктивные методы не следует использовать вообще? Нет, конечно. Накопление знаний о фактах, приобретение сведений информационного  характера и тому подобное наиболее эффективно обеспечиваются использованием репродуктивных методов, применение которых  не связано с затратой столь значительного  количества времени, как при использовании  методов проблемного обучения. Масса  знаний по языку, истории, географии  и другим предметам усваиваются  именно репродуктивным способом, как  и многие умения на уроках этих и  других дисциплин. С другой стороны, при изучении слишком трудного для  учащихся материала объяснительно-иллюстративный метод оказывается более продуктивным, чем проблемные методы.

 

Таким образом, развивающим обучением, то есть ведущим  к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведёт целенаправленную педагогическую работу по развитию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным [3].

 

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность  таких действий, как организация  проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой  помощи ученикам в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство  процессом систематизации и закрепления  приобретённых знаний» [15].

 

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет  ввиду такой характер обучения, когда  ему придают некоторые черты  научного познания [3].

 

Сущность  проблемного обучения И.Я. Лернер видит  в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в  решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы» [8].

 

Т.В. Кудрявцев  суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися  дидактических проблем, в их решении  и овладении учащимися обобщёнными  знаниями и принципами проблемных задач [6]. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского [3].

 

 

На основе обобщения практики и анализа  результатов теоретических исследований М.И. Махмутов даёт следующее определение  понятия «проблемное обучение»: Проблемное обучение – это тип  развивающего обучения, в котором  сочетаются систематическая самостоятельная  поисковая деятельность учащихся с  усвоением или готовых выводов  науки, а система методов построена  с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности  учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими  научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [12].

 

Проблемное  обучение, обучение при котором преподаватель  систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной  деятельности с усвоением готовых  выводов науки [12].

 

Проблемное  обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы  и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное  отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно –  иллюстрационного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов  научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе лежит личностно –  деятельностный принцип организации  процесса обучения, приоритет поисковой  учебно-познавательной деятельности учащихся.

 

Известный польский ученый В. Оконь в своей книге  «Основы проблемного обучения»  пишет, что чем больше ученики  стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаются  результаты [15, С. 15].

 

Отечественные психологи Т.В. Кудрявцев, А.И. Матюшкин, З.И. Калмыкова и другие разработали  психологические основы так называемого  проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается  в следующем. Перед учениками  ставится проблема, познавательная задача, и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения [11, С. 289]. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют  их результаты, рассуждают, доказывают.

 

Проблемное  обучение основывается на аналитико-синтетической  деятельности обучающихся, реализуемой  в рассуждении, размышлении. Это  эвристический, исследовательский  тип обучения с большим развивающим  потенциалом. Отличительные характеристики проблемного обучения приведены  в таблице (см. Приложение 1).

 

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его  понятий. По мнению М.И. Махмутова, основными  понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная  ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное  преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение» [12, С. 20].

 

Проблемное  обучение предполагает такую организацию  и методику учебного процесса, при  которой учащиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие  их вопросы.

 

Проблема  – это вопрос, который, с одной  стороны, вытекает из имеющихся у  учащихся знаний, опирается на них, а с другой – свидетельствует  об их неполноте и необходимости  дальнейшего поиска для создания исчерпывающего представления об объекте  изучения. Вопрос без опоры на жизненный  опыт ученика и накопленные им знания об исследуемом явлении не может стать проблемой для  ученика. Проблемный вопрос всегда должен быть связан с преодолением определённых противоречий, которые ставятся основой  для создания проблемной ситуации и  постановки проблемы.