Концепции проблемного обучения

 

Итак, необходимо отличать понятийные разновидности  «педагогической технологии»: так, было замечено, что понятие «педагогическая  технология» в науке и практике не определяется однозначно, наблюдается  и явление использования как  синонимов понятий педагогическая технология (частно-предметного и  локального уровней) и методика обучения. Но, рассматривая отличие технологии от методики, профессор А. Кушнир отличал, что «технология отличается своей  воспроизводимостью результатов, отсутствием  многих «если»: если талантлив учитель, талантливы дети, богатая школа» [17, С. 12]. Методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения  нового способа обучения. Технология, в отличие от нее, проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный результат. Технолог опирается  на хорошо известные, испробованные  и обоснованные факты. Он имеет дело с точно предсказуемым материалом, технология имеет гарантированный  результат, все ее части обязательны, выстроены в логичной последовательности, следовательно, легкая перестраиваемость, заменяемость принципов или приемов  работы свидетельствует об отсутствии технологичности [7].

 

Смешение  технологий и методик приводит к  тому, что иногда методики входят в  состав технологий, или наоборот, технологии входят в состав методик обучения.

 

Встречается также применение так называемых терминов – ярлыков в названиях  некоторых технологий (коллективный способ обучения, методика В.Ф. Шаталова, система Палтышева), и не всегда удается  избежать этих ошибок [9].

 

2.4 Рекомендации  по разработке и проведению  урока математики в рамках  проблемного обучения

 

Мастерство  учителя проявляется больше всего  в организации проблемных ситуаций. При проблемном обучении учитель  остается руководителем учебного процесса, но выходит из не всегда благодарной  роли человека сообщающего знания в  традиционной школе, и становится тем, кто будит, развивает, наблюдает  мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

 

Наблюдая  работу коллективов, он видит то, что  не замечал часто, проводя работу со всеми, - ведь отдельного ученика  можно наблюдать в моменты  спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

 

Реализация  проблемного обучения поднимает  очень важный вопрос, который сам  по себе является проблемой: «какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно  справится с такого рода обучением?» [10].

 

Учитель должен владеть как объяснительным, так  и исследовательским методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван  действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых  знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

 

1.  Тонко  чувствовать проблемность ситуации  с которыми сталкиваются учащиеся  и уметь ставить перед классом  реальные учебные задачи в  понятной для детей форме?

 

2.  Выполнять  функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных  аспектов проблемы помогать отдельным  учащимся и группам, избегая  директивных приемов.

 

3.  Стараться  увлечь учащихся проблемой и  процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление  при помощи умело поставленных  вопросов.

 

4.  Проявлять  терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках  найти собственное решение, предлагая  свою помощь или адресовать  к нужным источникам информации  только в тех случаях, когда  учащийся начинает чувствовать  безнадежность своего поиска [10].

 

Помещение учителя  на второй план отнюдь не значит, что  он утрачивает в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически он является главным героем. От него зависит  все то, что происходит или не происходит с учеником. Однако свою роль главного актера, а также режиссера  школьной сцены он выполняет надлежащим образом только тогда, когда умеет  вызвать в учениках силы и творческие возможности и использовать их в  хорошо организованном процессе воспитания.

 

Проблемное  обучение целесообразно применять  когда:

 

1)  Содержание  учебного материала содержит  причинно-следственные связи и  зависимости, направлено на формирование  понятий, законов, теорий.

 

2)  Ученики  подготовлены к проблемному изучению  темы.

 

3)  Ученики  решают задачи на развитие  самостоятельности мышления, формирование  исследовательских умений, творческого  подхода к делу [13].

 

Рекомендации  учителю при разработке им проблемного  урока. Учителю рекомендуется продумать:

 

1.  Точное  определение объема и содержания  учебного материала, предназначенного  для изучения на уроке.

 

2.  Систематизация  учебного материала в соответствии  с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в  соответствии с принципами дидактики.

 

3.  Деление  учебного материала на легко  усваиваемые и тесно между  собой связанные части.

 

4.  Усвоение  частей, сопровождающихся контролем  и корректированием результатов  усвоения.

 

5.  Учет  индивидуальных темпов усвоения  учебного материала школьниками  и темпов работы группы [13].

 

Виды учебной  работы школьников в условиях проблемного  обучения.

 

Проблемное  обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую  работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем  групповая - коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

 

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в проблемном обучении? В  примерной схеме проблемного  урока основное место естественно  занимает решение проблемы.

 

На этом этапе  работа с учениками может выступать  в виде:

 

1)  фронтальной  работы со всем классом,

 

2)  групповой  работы,

 

3)  индивидуальной  работы [9].

 

На выбор  того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся учебные  средства (комплекты учебных пособий  и других материалов), а также  время, имеющиеся в распоряжении учителя.

 

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных  учащихся. Количественный состав групп  может быть разнообразным.

 

Можно указать  на некоторые принципы организации  групповой работы.

 

1.  Наиболее  целесообразно создавать учебные  группы из 4-6 человек.

 

2.  Состав  ученических групп не следует  часто менять, лучше, если он  является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению  активности всех членов группы  и ускорению работы «слабых»  учащихся.

 

3.  Какой-либо  из учащихся назначается руководителем  группы. При этом на разных  уроках работой группы руководят  разные учащиеся.

 

4.  Учебные  группы ориентируются на работу  примерно в одинаковом темпе,  что дает возможность вести  деловое обсуждение изучаемого  материала [9].

 

Коллективная  работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы никаким образом  не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая  работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы.

 

Умелое сочетание  групповой и индивидуальной формы  занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности  в обучении всех учащихся, дает возможность  обсуждать изучаемую тему, оценивать  результаты своих наблюдений, высказывать  гипотезы.

 

Итак, проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные  типы учебных проблем и через  сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

 

Все ли обучение должно быть проблемным? Нет не все, если под проблемным обучением иметь  в виду только решение учебных  проблем и только самостоятельное  усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных  проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять  весь исторический путь развития человеческого  знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы  усвоить их выработать у себя способы  творческой деятельности.

 

Проблемное  обучение означает понимать как тип  обучения, обеспечивающей, в сочетании  с традиционным, и тем новым, что  было внесено в педагогику многими  исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально  активной личности [9].

 

Обучение  не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

 

Проблемный  тип обучения не решает всех образовательных  и воспитательных задач, поэтому  он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного  процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей  без проблемного обучения.

 

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Практически  всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности  будут сильно различаться в зависимости  от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности  методам проблемного обучения и  так далее.

 

 

 

 

Заключение

 

 

 

Рассмотрев  в курсовой работе основные аспекты  реализации проблемного обучения в  качестве педагогической технологии на уроках математики, можно сделать  следующие выводы:

 

1.  Проблемное  обучение – это обучение, при  котором педагог ставит перед  учениками проблему и организует  процесс её решения.

 

2.  Разработкой  вопрос о сущности проблемного  обучения занимались Ю.К. Бабанский,  П.Л. Гальперин, Н.А. Менчинский, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова  и другие авторы.

 

3.  Проблемное  обучение является одним из  наиболее эффективных средств  активизации мышления учащихся.

 

4.  Проблемная  ситуация и учебная проблема  являются основными понятиями  проблемного обучения.

 

5.  Существуют  принципы основных способов создания  проблемных ситуаций, а также  правила создания проблемных  ситуаций.

 

6.  Учебная  проблема – это форма реализации  принципа проблемности в обучении.

 

7.  В выдвигаемой  проблеме предъявляются требования, которые необходимо учитывать  учителю при организации обучения  в рамках рассматриваемой педагогической  технологии.

 

8.  Учебная  проблема не является проблемой  для учителя.

 

9.  Существует  три вида решения проблемы  в зависимости от наличия у  решающего определённого опыта  в отношении класса проблемных  задач.

 

10.  Решение  учебной проблемы есть результат  активного мыслительного процесса.

 

11.  Проблемными  являются первые уроки любой  темы.

 

12.  Существует  структура организации проблемного  обучения в средней школе.

 

13.  Проблемное  обучение сочетает в себе индивидуальную  и коллективную формы работы  учащихся.

 

14.  Существуют  следующие методы проблемного  обучения: метод монологического  изложения, рассуждающий, диалогический,  эвристический, исследовательский,  метод программных заданий.

 

15.  Существуют  следующие виды проблемного обучения: теоретическое исследование, поиск  практического решения, художественное  отображение действительности и  другие.

 

16.  Проблемное  обучение доступно практически  всем учащимся.

 

Содержание  данной курсовой работы может быть использовано учителями математики при организации реального учебного процесса, а также в рамках подготовки студентов по специальности «Математика».

 

Продолжением  работы является дальнейшее изучение эффективности форм и методов  влияния данной технологии на формирование психических процессов учащихся, развитие их творческих способностей.

 

 

Литература

 

 

 

1.  Бабанский  Ю.К. Методы обучения в современной  общеобразовательной школе.-М. Просвещение, 1985.

 

2.  Бабанский  Ю.К. Проблемное обучение как  средство повышение эффективности  учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.

 

3.  Вилькеев  Д.В. Познавательная деятельность  учащихся при проблемном характере  обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.

 

4.  Гальперин  П.Я. Методы обучения и умственное  развитие ребенка. - М.:Изд-во МГУ, 1985.

 

5.  Крутецкий  В.А. Психология обучения и  воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1986.

 

6.  Кудрявцев  Т.В. Исследование и опыт проблемного  обучения. В кн.: «О проблемном  обучении»: Вып. 2.- М.:Высшая школа, 1969.

 

7.  Кудрявцев  Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:3нание, 1991.