Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами ритмики

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических  и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетические энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур.

Среди неврологических синдромов  у детей второй группы наиболее частыми  являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного  давления); церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость); синдромы двигательных расстройств (изменение  мышечного тонуса). Клиническое и  психолого-педагогическое обследование детей, второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет  место наиболее стойкое и специфическое  речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых  зон головного мозга и в  первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с общим  недоразвитием речи выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило P.E. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как  «отсутствие общеупотребительной  речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые  дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи .

Речь детей со вторым уровнем  часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения  и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование  детьми простых распространенных, а  также некоторых видов сложных  предложений. При этом их структура  может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности  детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных  случаях простых предлогов. В  самостоятельной речи уменьшилось  число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки .

Своевременное выявление таких  детей и проведение соответствующих  коррекционных мероприятий может  в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного  развития. Поскольку тяжелые формы общего недоразвития речи обычно возникают на фоне органического поражения центральной нервной системы, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей.

1.2. Особенности речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — различные  сложные речевые расстройства, при  которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой  стороне, при нормальном слухе и  интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование  общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников научно исследовательского института дефектологии в 50—60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу  дефектов, у этих детей имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой  деятельности. Одним из ведущих признаков  является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а  иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем  является отставание экспрессивной  речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая  активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко  падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

По мнению Т.Е.Филичевой, неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы [12]. Отмечается недостаточная  устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные  инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Как показывают исследования А.Н. Леонтьева  и A.B. Запорожца, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами  психического развития обусловливает  специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без  специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и  обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое  отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно- временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку, как указывают исследования Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной [12]. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона. Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях, как отмечает О.В.Правдина, обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

1.3. Роль воспитателя в организации  коррекционной работы детей с общим недоразвитием речи

В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы  воспитания и обучения, а также  решения коррекционных задач  в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков  в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями  речевого дефекта. При этом воспитатель  направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование  деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге  влияет на эффективное овладение речью.  

В детском саду для детей с  тяжелыми нарушениями речи воспитателю   предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с речевым дефектом.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе  диктуют необходимость овладения  теми же видами деятельности, которые  предусмотрены программой массового  детского сада.

В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать  индивидуально-типологические особенности  детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.

Особое внимание должно уделяться  развитию познавательных интересов  детей. При этом необходимо учитывать  своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое  складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных  контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и  других причин.

В задачу воспитателя входит также  создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

Воспитатель должен уметь анализировать  различные негативные проявления поведения  ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или  повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи  с этим предъявлять различные  требования, осуществляя личностно  ориентированный подход к речи и  поведению ребенка. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие  воспитателя в значительном большинстве  случаев предупреждает появление  стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Таким образом детям дошкольного  возраста с недостатками произношения необходима индивидуальная работа с  логопедом и воспитателем. Потому что успех логопедических занятий  во многом зависит от того, насколько  в семье способствуют закреплению  полученных навыков правильной речи. И в дальнейшем зависит успех  в школе.

ГЛАВА 2. Коррекционная работа средствами ритмического воздействия на дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1. Возникновение чувства ритма. 

Чувство ритма развивается  прежде всего в музыкально-ритмических  движениях, соответствующих по характеру  эмоциональной окраске музыки. Согласованность  ритма движений и музыки также  одно из условий, необходимых для  развития этой способности. Занятия  ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену  настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма  с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно  подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.