1). Общее представление
о педагогике как науке
Свое название педагогика
получила от греческого слова
"пайдагогос" (пайд - дитя, гогос
- веду), которое означает детоводство
или дитяведение. В Древней
Греции эта функция осуществлялась
непосредственно. Педагогами первоначально
назывались рабы, сопровождавшие
детей своего господина в школу.
Позже педагоги - это уже вольнонаемные
люди, которые занимались наставлением,
воспитанием и обучением детей.
Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя
получили название "мастера". Это
были свободные люди (дьячки или
мирские), которые у себя или
на дому учащихся стали обучать
детей чтению, письму, молитвам или,
как сказано в одном "Житии",
"книги писати и учити ученики
грамотные хитрости".
Нужно отметить, что
каждый человек опытным путем
приобретает определенные педагогические
знания, устанавливает некоторые
зависимости между различными
педагогическими явлениями. Так,
уже первобытные люди обладали
знаниями по воспитанию детей,
которые передавались от одного
поколения к другому в виде
обычаев, традиций, игр, житейских
правил. Эти знания нашли отражение
в поговорках и пословицах, мифах
и легендах, сказках и анекдотах
(например, "повторение - мать учения",
"яблоко от яблоньки недалеко
падает", "век живи - век учись"
и т. п. )составивших содержание
народной педагогики. Их роль
чрезвычайно велика как в жизни
общества, отдельной семьи, так
и конкретного человека. Они помогают
ему вступать во взаимодействие
с другими людьми, общаться с
ними, заниматься самосовершенствованием,
выполнять родительские функции.
2. Объект, предмет и функции
педагогики
Во взглядах ученых
на педагогику, как в прошлом,
так и в настоящем времени,
существует три подхода (концепции).
представители первой из них
считают, что педагогика - меж
- дисциплинарная область человеческого
знания. Однако такой подход фактически
отрицает педагогику как самостоятельную
теоретическую науку, т. е. как
область отражения педагогических
явлений. В педагогике в этом
случае оказываются представленными
самые разные сложные объекты
действительности (космос, политика, социализация,
развитие и др.).
Другие ученые отводят
педагогике роль прикладной дисциплины,
функция которой состоит в
опосредованном использовании знаний,
заимствованных из других наук
(психологии, естествознания, социологии
и др.) и адаптированных к решению
задач, возникающих в сфере
образования или воспитания.
Так, на первый взгляд,
объектом научной педагогики
является ученик, воспитанник и
вообще любой человек, которого
обучают и воспитывают. Однако
в этом случае и педагогика,
и психология изучают психическую
реальность (психику человека), причем
педагогика - лишь прикладная часть
психологии, ее "практическое приложение".
Этот подход объясняет попытки
подменить педагогику психопедагогикой.
Сторонники второй
концепции, как и первой, фактически
отрицают право педагогики на
свой предмет и, следовательно,
собственное теоретическое знание,
подменяя его совокупностью положений,
взятых из других наук. Это
обстоятельство негативно сказывается
на педагогической практике. Ни
одна из смежных с педагогикой
наук не изучает педагогическую
действительность целостно и
специально. При таком подходе
не может быть разработана
целостная фундаментальная основа
для функционирования и преобразования
педагогической практики. Содержание
такой педагогики составляет совокупность
фрагментарных представлений об отдельных
сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки
и практики, по мнению В. В.
Краевского, является только третья
концепция, согласно которой педагогика
- это относительно самостоятельная
дисциплина, имеющая свой объект
и предмет изучения.
Объектом педагогики
выступают те явления действительности,
которые обусловливают развитие
человеческого индивида в процессе
целенаправленной деятельности
общества. Эти явления получили
название образования. Оно и
есть та часть объективного
мира, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики -
это образование как реальный
целостный педагогический процесс,
целенаправленно организуемый в
специальных социальных институтах
(семье, образовательных и культурно
-воспитательных учреждениях). Педагогика
в этом случае представляет
собой науку, изучающую сущность,
закономерности, тенденции и перспективы
развития педагогического процесса
(образования) как фактора и
средства развития человека на
протяжении всей его жизни.
Функции педагогики
как науки обусловлены ее предметом.
Это теоретическая и технологическая
функции, которые она осуществляет
в органичном единстве.
Теоретическая функция
педагогикиреализуется на трех
уровнях:
описательном, или объяснительном,
- изучение передового и новаторского
педагогического опыта;
диагностическом - выявление
состояния педагогических явлений,
успешности или эффективности деятельности
педагога и учащихся, установление
условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом - экспериментальные
исследования педагогической действительности
и построение на их основе моделей
преобразования этой действительности.
Прогностический уровень
теоретической функции связан
с раскрытием сущности педагогических
явлений, нахождением глубинных
явлений в педагогическом процессе,
научным обоснованием предполагаемых
изменений. На этом уровне создаются
теории обучения и воспитания,
модели педагогических систем, опережающие
образовательную практику.
2). Общее представление
о педагогике как науке
Свое название педагогика
получила от греческого слова
"пайдагогос" (пайд - дитя, гогос
- веду), которое означает детоводство
или дитяведение. В Древней
Греции эта функция осуществлялась
непосредственно. Педагогами первоначально
назывались рабы, сопровождавшие
детей своего господина в школу.
Позже педагоги - это уже вольнонаемные
люди, которые занимались наставлением,
воспитанием и обучением детей.
Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя
получили название "мастера". Это
были свободные люди (дьячки или
мирские), которые у себя или
на дому учащихся стали обучать
детей чтению, письму, молитвам или,
как сказано в одном "Житии",
"книги писати и учити ученики
грамотные хитрости".
Нужно отметить, что
каждый человек опытным путем
приобретает определенные педагогические
знания, устанавливает некоторые
зависимости между различными
педагогическими явлениями. Так,
уже первобытные люди обладали
знаниями по воспитанию детей,
которые передавались от одного
поколения к другому в виде
обычаев, традиций, игр, житейских
правил. Эти знания нашли отражение
в поговорках и пословицах, мифах и легендах,
сказках и анекдотах (например, "повторение
- мать учения", "яблоко от яблоньки
недалеко падает", "век живи - век
учись" и т. п. )составивших содержание
народной педагогики. Их роль чрезвычайно
велика как в жизни общества, отдельной
семьи, так и конкретного человека. Они
помогают ему вступать во взаимодействие
с другими людьми, общаться с ними, заниматься
самосовершенствованием, выполнять родительские
функции.
2. Объект, предмет и функции
педагогики
Во взглядах ученых
на педагогику, как в прошлом,
так и в настоящем времени,
существует три подхода (концепции).
представители первой из них
считают, что педагогика - меж
- дисциплинарная область человеческого
знания. Однако такой подход фактически
отрицает педагогику как самостоятельную
теоретическую науку, т. е. как
область отражения педагогических
явлений. В педагогике в этом
случае оказываются представленными
самые разные сложные объекты
действительности (космос, политика, социализация,
развитие и др.).
Другие ученые отводят
педагогике роль прикладной дисциплины,
функция которой состоит в
опосредованном использовании знаний,
заимствованных из других наук
(психологии, естествознания, социологии
и др.) и адаптированных к решению
задач, возникающих в сфере
образования или воспитания.
Так, на первый взгляд,
объектом научной педагогики
является ученик, воспитанник и
вообще любой человек, которого
обучают и воспитывают. Однако
в этом случае и педагогика,
и психология изучают психическую
реальность (психику человека), причем
педагогика - лишь прикладная часть
психологии, ее "практическое приложение".
Этот подход объясняет попытки
подменить педагогику психопедагогикой.
Сторонники второй
концепции, как и первой, фактически
отрицают право педагогики на
свой предмет и, следовательно,
собственное теоретическое знание,
подменяя его совокупностью положений,
взятых из других наук. Это
обстоятельство негативно сказывается
на педагогической практике. Ни
одна из смежных с педагогикой
наук не изучает педагогическую
действительность целостно и
специально. При таком подходе
не может быть разработана
целостная фундаментальная основа
для функционирования и преобразования
педагогической практики. Содержание
такой педагогики составляет
совокупность фрагментарных представлений
об отдельных сторонах педагогических
явлений.
Продуктивной для науки
и практики, по мнению В. В.
Краевского, является только третья
концепция, согласно которой педагогика
- это относительно самостоятельная
дисциплина, имеющая свой объект
и предмет изучения.
Объектом педагогики
выступают те явления действительности,
которые обусловливают развитие
человеческого индивида в процессе
целенаправленной деятельности
общества. Эти явления получили
название образования. Оно и
есть та часть объективного
мира, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики -
это образование как реальный
целостный педагогический процесс,
целенаправленно организуемый в
специальных социальных институтах
(семье, образовательных и культурно
-воспитательных учреждениях). Педагогика
в этом случае представляет
собой науку, изучающую сущность,
закономерности, тенденции и перспективы
развития педагогического процесса (образования)
как фактора и средства развития человека
на протяжении всей его жизни.
Функции педагогики
как науки обусловлены ее предметом.
Это теоретическая и технологическая
функции, которые она осуществляет
в органичном единстве.
Теоретическая функция
педагогикиреализуется на трех
уровнях:
описательном, или объяснительном,
- изучение передового и новаторского
педагогического опыта;
диагностическом - выявление
состояния педагогических явлений,
успешности или эффективности деятельности
педагога и учащихся, установление
условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом - экспериментальные
исследования педагогической действительности
и построение на их основе моделей
преобразования этой действительности.
Прогностический уровень
теоретической функции связан
с раскрытием сущности педагогических
явлений, нахождением глубинных
явлений в педагогическом процессе,
научным обоснованием предполагаемых
изменений. На этом уровне создаются
теории обучения и воспитания,
модели педагогических систем, опережающие
образовательную практику.
3) Общие закономерности
развития личности
Одной из сложных и ключевых
проблем педагогической теории и
практики является проблема личности
и ее развития в специально организованных
условиях. Она имеет различные
аспекты, поэтому рассматривается
различными науками: возрастной физиологией,
анатомией, социологией, педагогической
психологией и др. Педагогика изучает
и выявляет наиболее эффективные
условия для гармоничного развития
личности в процессе социализации,
воспитания и обучения.
^ Развитие личности как
педагогическая проблема. В педагогике
и психологии по проблеме личности
и ее развития существуют три
основных направления:
- биологическое;
- социологическое;
- биосоциальное.
Представители биологического
направления считают личность сугубо
природным существом, поведение
человека объясняют действием присущих
ему от рождения потребностей, влечений
и инстинктов. Человек вынужден подчиняться
требованиям общества и при этом
постоянно подавлять естественные
потребности. Чтобы скрыть эту постоянную
борьбу с самим собой, он неудовлетворение
естественных потребностей замещает занятиями
каким-либо видом деятельности.
Представители социологического
направления считают, что хотя человек
рождается как существо биологическое,
однако в процессе своей жизни
он постепенно социализируется благодаря
влиянию на него тех социальных групп,
с которыми он общается. Чем ниже
по уровню развития личность, тем ярче
и резче проявляются у него
биологические черты, прежде всего
инстинкты обладания, разрушения, половые
и др.
Представители биосоциального
направления полагают, что психические
процессы имеют биологическую природу,
а психические свойства формируются
как явления социальные. Такое
деление личности не способствует объяснению
ее поведения и развития.