Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауын дамытудың психологиялық негізі

Л.В.Занковтың басқаруымен бірнеше зерттеушілер тобы, баланың жалпы психикалық дамуна бағытталған мектепке  дейінгі жастағы  балаларын оқыту жүйесін жасады. Д.Б.Эльконин өз кезегінде, оқу іс-әрекетінің  құрылысы мен мазмұнына байланысты баланың ойлаудың дамуындағы жетістіктерді салыстырады. Оқу іс-әрекетінің қамытушылық  қасиетінің мазмұны теориялық білім болып табылады. В.В.Давыдов балалардағы негізгі теориялық сананың құрылымдары – мазмұндылық рефлексия, анализ, жоспарлаудың (ойша эксперимент жасау) қалыптасу ерекшеліктері мен деңгейін, сондай-ақ оның ес, қиял, ойлау әрекетінде жүзеге асуын зерттеді.  В.В.Давыдов балалардың әр түрлі пәндік материалдарда оқу іс-әрекетін орындауда психикалық дамудың жалпы ерекшеліктерін анықтады: рефлексия, анализ және жоспарлау баланың жеке бас және бүкіл танымдық сферасындағы түбегейлі өзгерістің болатындығына әсер ететін. Рефлексия анализ және жоспарлау процесінде жүзеге асатын ойлау әрекеті екі негізгі формада байқалады: 1) эмприкоталдаулық ойлау әрекеті 2) теориялық-мазмұнды  ойлау әрекеті. Ойлаудың екінші формасы  қоршаған орта заттары мен құбылыстарының негізгі қатынастары мен байланыстарын бейнелеумен байланысты. Бұнда рефлексия  ойлау әрекеттірінің негіздерін іздестіру және  бақылаумен байланысты. Ал анализ кейбір біртұтас объектідегі негізгі қатынасты кірме  ерекшеліктерден бөліп алу және іздестіру бағытталады. Жоспарлау болса мүмкін болатын әрекеттер жүйесін қарастыру және  оның ішінде  оптималды әрекеттерді (міндет шешуге байланысты) анықтауға бағытталады. Бұл ойлау әрекеттері өзара бір-бірімен тіғыз байланыста. Мектепке  дейінгі жастағы  балалардың теориялық білімді меңгеруімен, оларда  (психологиялық жаңа қалыптасулар) ойлаудың дамуын анықтайтын психологиялық жаңа қалыптасулар – рефлексия, анализ, жоспарлаудың дамуына мүмкіндік тудыратын жағдайлар туындайды.

Оқу іс-әрекеті балаларды    теориялық білім  сферасына кіргізіп және оларда негізгі теориялық сала мен ойлаудың дамуын қамтамасыз етуі керек. Оған оқу-танымдық мотивтер, оқу міндеттері, оқу  әрекеттері мен түрлі операциялар жатады. Дегенмен, оқу міндеті белгілі бір топ деңгейіндегі  барлық жеке міндеттерді шешуге байланысты жалпы тәсілдерді меңгеруге бағытталуы тиіс.  Бұл ағымдағы балаларды оқыту бойынша  жүргізілген зерттеулер эксперименталды  топтағы балалардың ойлаудың дамуында  бақылауға қарағанда біршама өзгерістерді көрсетеді. Топтағы балаларды оқытудағы  жетістік көрсеткіштері (пайыз бен алғанда)

Берілген көрсеткіштер «беске» ойынының  міндеттерін шешуге байланысты, бұнда  бес фишканы алты клеткада бірізділік принципі бойынша ауыстыру керек. Олардың бос клетка арқылы ауысуы белгілі мөлшердегі жүріс арқылы кез-келген ерекше бірізгі сандарды табуға мүмкіндік береді (мысалы 1 2 3 4 5 деген бірізділік 4 5 3 2 1 мен ауысады). Фишканың бастапқы  орналасуы жүрістердің оптималды сандарына сәйкес келеді. Балаларға 16 тапсырма ұсынылады. Жоғары топ «А» балардың фишкаларды ауыстыру принципін жоғары  деңгейде көрсете алды және артық жүріссіз барлық тапсырманы орындады. В тобы, міндетті шешу принципін анықтағанымен оны тұрақты түрде қолдана алмады. С тобы міндетті шешу принципін мүлде анықтай алмады, артық жүрістерді көп жасады. Дегенмен, оқу іс-әрекетінің құрылым теориясы қаншалықты жоғары болғанымен, қаншалықты эксперименталды жұмыстар жоғары  нәтижелер көрсеткенімен кез-келген оқыту жүйесінде белгілі категориядағы балалардың оқу әрекетін меңгеруде қиындық  тудыратын да шарттары болады. Баланың оқуға деген қабілетсіздігін жою үшін, оның себептерін анықтау, оның ойлауының  дамуына  сәйкес жеке (идивидуалды) тәсілдерді қолдану қажеттігін ұмытпау қажет.  Оқыту мен ойлау дамуының күрделі ара-қатынасын Л.С.Выготский  мектепке дейінгі мекемеге түсуші балаларды шартты түрде  үш топқа бөлу арқылы көрсетеді: жоғары деңгейдегі ойлаудың дамуымен, орташа ойлаудың дамуымен және төменгі. Ойлау дамуын кэффиценттін көрсеткішпен талдауда, яғни баланың ойлауының жасы мен оның хронологиялық жасының қатынасы бойынша қарастыруда, Л.Выготский мынаны көрсетеді: егер бал туғанына 8 жаста болып, ойлауының алты жасарлық балаға  сәйкес келсе 6 – оның ойлауының даму коэффиценті (ЈК)= 100 %, егер 6 жаста болып, ойы жасарлық балаға сәйкес келсе, онда оның ақыл-ой дамуы 150 %-ке тең немесе 1,5, егер 6жасар баланың ойлауының дамуы 4 жасар балаға сәйкес келсе, оның даму коэффициенті 75 %-ке тең. Балаларды бұндай топтарға бөліп тастау оқыту мен ойлауының дамуының өзара байланысын бақылау үшін қажет.

Кез келген  тәрбиеші мектепке дейінгі мекемеге келген бірінші категориядағы балалардан  үлгерім бойынша бірінші орынға бару керек деп есептейді, орта ЈК – тегі балаларды- екінші орынға, төменгі ЈК – үшінші орынға қояды. Бұндай ережені бүкіл әлем мектепке дейінгі мекемелер қолданады. «Бұл дегеніміз абсолютті көрсеткіштер бойынша, яғни басқа балалармен салыстырғанда олар алдыда болуы мүмкін, бірақ өздері өзімен салыстырғанда мектептегі оқыту барысында өздерінің жоғары ЈК –ін төмендетеді. Керісінше, төменгі сатыдағы балалар өздірінің ЈК –ін көтереді, яғни абсолютті көрсткіш бойынша  олар бірнішілердін  төмен болғанымен, өз-өздерімен салыстырғанда өз ЈК –ін көтереді. Ортаңғы деңгейдегілерде өз ЈК –ін сақтау тендециясы байқалады» (41).

Таблицадан көріп отырғандай, ЈК –тің динамикасы бойынша бірінші орында ІІІ топтағылар кіреді, екінші орында ІІ топқа жататындар кіреді, ал үшіншіге – І топқа жататындар кіреді.  Бір қарағандағы бұл ақыл-ой дамуы динамикасының парадоксалды құбылысы, мектепке дейінгі мекемедегі оқыту барысы мен баланың ақыл-ой дамуы арасындағы қатынастың күрделілігін және әлі де толық зерттелмегенін көрсетіп отыр. Баланың ақыл-ой фукнциясының жетілуі тек қана күрделі даму заңдылықтары бойынша ғана емес, сондай-ақ  олармен бірге оқу әрекеттерін бірге  орындайтын, ертеңгі күні ол әрекеттерді өз бетімен орындауға бағыттайтын үлкендердің көмегі арқылы да жүзеге асады. Баланың нені оқып – үйренгені емес, оның қаншалықты үйренуге қабілеттілігі маңызды болып табылады.

Әр баланың даму функциясында өзінің  ерекше доминантары болады. Бастапқыдан логикалық ойлауларын дамытуға бағытталған  мектептегі жағдайында, ойлаудың бұл бағытында дамуға  дайын емес балалар келеді. Бірақ  бейнелі образды ойлаулары басым балаларда түрлі жағдаяттарды бейнелі тіректерді  қажетсінеді. Н.С.Лейтес баладағы бұндай даму типін талдай келе, бұның тек теріс жақтары ғана емес, блаланы шығармашылыққа мүмкіндігін беретін потенциалды қасиеттілік маңызын айтады (43).

Оқыту процесіндегі ойлаудың дамуы

Оқу іс-әрекетінің баланың ойлауында алатын орынын айта келе, ойлау түрлерінің бұл процесс барысында  даму ерекшелігіне тоқталуды дұрыс көрдік. Жүйелі оқыту процесінде баланың қандай да бір – арифметика, жаратылыстану немесе т.б. пәнді егер ол жүйелі түрде құрылған жағдайда меңгеру деңгейіне қарай, баланың ойлауы өздігінен қайта құрыла  бастайды. Жеке жағдайда, осы кезге дейінгі баланың ойлау қызметін атқаратын қабылдау объектілері бір-бірімен байланысы жоқ болса да, оларды бала үшін біртұтас дүние қабылданады. Сондықтан балада әлі де ойлау жеке жағдайлар көлемінде жүзеге асады және онда әлі де негізгі  байланыстар тірек ұғымдар немесе кездейсоқ келісімдер, ассоциациялық байланыстар болмайды.

Бұндай ойлаудың «жағдаяттың» спецификалық формалары  ғылыми жүйелі оқыту процесінде меңгеретін ғылыми білімнің мазмұнымен «өзгереді». Кез келген ғылыми «пәннің» білімдік жүйесінің құрылуы, қабылдаудағы біртұтастықты мүшелеу және бір-бірімен өзара байланысты бір түбірлік қасиеттерін бөліп алумен айналысады. Сондықтан, түрлі «пәндердің» білімдік  жүйесін оқу кезінде, бұл жүйе баланың санасына ене отырып бұған дейінгі «жағдаяттың» ойлау формасын  өзгертіп баладағы жаңа формадағы саналы ойлаудың дамуының негізі ретінде қызмет атқарады. Білімнің пәндік мазмұнын меңгеру барысында баллада ғылымдық ойлауға жаңын, іс-әрекеттің рассудочный формалары балада дамиды. Ой қабылдауды мүшелейді және одан ерекшеленеді. Баланың ойлауы жаңа сатыға көшеді.  Ол жаңа мазмұнға ие болады, яғни, тәжірибе мазмұнына қарай жүйеленеді және азды, көпті жалпыланады. Жеке жағдаяттар емес жүйелі және жалпыланған тәжірибе баланың ойлау тәсілдерінің негізгі тірек базасына айналады. Осының негізінде келесі сатыдағы ойлау өзінің мазмұнына сәйкес – эмпирикалық ойлауға ауысады. Жаңа мазмұнға ие болған ойлауда, ойлау іс-әрекетінің жаңа формалары қалыптасады. Бұл өзгерістер баланың жалпылауына, ой қорытындысын жасауына, бүкіл ойлауына жерін тигізеді. Балада оның жүйелі білімді меңгеруіне дейін де белгілі деңгейде жалпылау, сараптау біріктіру болады. Бірақ олар қайта  құралады. Жалпылау тек қана жеке заттардың жинақтаушысы ретінде қызмет атқарса, енді ол бір өзара байланысты біртекті қасиеттердің жинақтаушысы қызметін атқарады. Ерекшелік және  жалпылық бірліктіктен бөлінеді, жекешелік жалпылауда бағынады. Баланың ойлауында түрлілік және топтың ұғымдар үлкен маңызға  ие болады. Бұл оның түрлі ғылым салаларындағы (өсімдіктер, жануарларды және т.б. жүйелеу) классификациялау да көмегін тигізеді. Осыған сәйкес дедукция  мен индукция да жаңа формаға ие бола бастайды. Жаңа бағытта сондай-ақ сараптау және біріктіру жүзеге аса бастайды. Бірақ, әлі де ойлау сыртқы сезімдік қасиеттер мен белгілерге сәйкес шектеулі болады. Бұл кезеңде баланың ойлауы ғылыми білім білімді меңгеруге қабілетті  болады, өйткені ғылыми білімнің өзі нақты  факторларды танып білуге, оларды  классификациялауға, жүйелеуге және  эмиприкалық тұрғыда түсіндіруге бағытталады. Ал теориялық тұрғыда түсіндіру, абстракциялы ұғымдағы ауытқу теориялар және абстракциялы заңдылықтар бұл кезеңдегі ойлаудың дамуы деңгейі үшін әлі де жеткілікті емес.

Жүйелі мектепке дейінгі мекемеде оқытудың бірінші кезеңі, яғни мектепке дейінгі мекеме  кезеңінде, бала білім жүйесінің негізін меңгере отырып, ол абстракция аумағына  кіреді. Бала оған ене отыра, жалпылаудағы қиындықтарды жеңе бастайды және  екі жақтан – жалпыдан жекеге, жекеден жалпыға бірдей жылжи бастайды. Бала  жалпылау аумағында меңгеретін азды-көпті тірек нүктелерінің біріне немесе  болған бір жағдайға сүйене отырып, ол арнайы ұғымға және жекені бірізділікпен жалпылаудың негізінде неғұрлым мазмұнды жалпылауға келеді. 

Ұғымдарды меңгеру

Баланың ғылыми ұғымдарды меңгеруі оқу процесінде қалыптасады. Баланың ғылымдық білімнің ұғымдық мазмұнына меңгеру сонымен қатар баланың жалпылауға қабілетінің  қалыптасу процесі болып табылады.Ал бұл оның ойлаудағы іс-әрекетінің алғы шарты  және оның жалғасы да болады. Мектеп жасына дейінгі бала түрлі ұғымдарды меңгеру деңгейі жалпылаудағы сәйкес ұғымдар деңгейіне, көрнекілік мазмұнының алыстағы мен  жақындығына байланысты И.Гиттистің айтуынша мектеп жасына дейінгі бала нақты тарихи  өмірдегі объектілерді (қала, фабрика, өндіріс орындары және т.б.) белгілейтін терминдерді түсіргенде, озат балалар ғана  емес, үлгерімі орташа балалардың өзі  дәл әрі мазмұнды анықтама бере алатындығын айтқан. Көпшілігі термин анықтамаларында негізгі белгілерді көрсете біледі, яғни солардың әрқайсысына схема түрінде  болса да көрнекілік негіз табылады. Сондай-ақ бұндай жағдай адамдардың әлеуметтік жағдайын анықтауда байқалады.Бұнда олар түрлі  белгілерге сүйене алады. Ал ұғымды анықтау қатынас жүйесін белгілейтін  терминдерде өте қиындық туады. Мысалы, «қанаушылық» терминін анықтауда  көпшілік балалар өздерінің  бірнеше құбылмалы  нұсқаларын айтады. Өзінің жаратылыс тануды оқыту процесіндегі қарапайым ұғымдарды қалыптастыруға арналған еңбегінде, орыс педаог М.Н.Скаткин келесі  мысалдарды келтіреді. (35, 188) ботаника сабағында  келесі сұрақ қойылады, жемісті қандай белгілеріне қарап өсімдіктің бөліктерінен ерекшелендіреміз дегенде, балалар былайша жауап берген: «жемісті біз жейміз, ол дәмді», «жемістер жоғарыда өседі», «жемістер-қызыл, ал жапырақтар жасыл болады», яғни бұл жағдайда олар көрнекілік бейнелерді, көзге тез түсетін, бірақ маңызы төмен белгілерді көрсетеді. Тек қана бірді-екілі балалар ғана, жемісте ұрық болатындығын, сондықтан ол жеміс аталатындығын айтқан.

М.Н.Скаткин бұндай қате ұғымдардың пайда болуын көп жағдайда педагогикалық  процестің жетімсіздігін деп көрсетеді. Баланың ұғымды меңгеруіне арналған көптеген зерттеулерде, анықтамалар әдісі қолданылады. Анықтама әдісі ұғымның нағыз дамуын ашпайды, тек қана анық құрамын есепке алады, ұғымды меңгерудің адекватты картинасын бере алмайды. Дегенмен анықтама әдісмі балалардың ойлау деңгейін салыстыруда өте тиімді. Мысалы, мектеп жасына дейінгілердің бастапқы  даму кезінде мақсатты анықтамалар маңызды орын алады. Түрлі зерттеулердің көптеген мәліметтері баланың мектептегі кезінде анықтама қасиетінің сапалық өзгерістерін дәлелдеп отыр. Э.Барнес, зерттеуге  5 тен 15 жасқа дейінгі 2000 баланы алып, мынадай қорытынды жасайды мақсатты  анықтамалардың саны төмендейді, ал түрлі  логикалық анықтамалардың саны жоғарлайды. Ал кейбір зерттеулердің мәлімдемесіне қарағанда мектепке  дейінгі жастағы  балалардың логикалық анықтамаларының санының өсуі, мақсатты анықтамалардың есебінен деп айтады.

Ой қорытындысының қалыптасуы

Балада  ой қорытындысының дамуына білімнің кеңеуі, ойлаудың шындыққа жұмылу құбылысының ілгерлеуі үлкен әсерін тигізеді. Ол  мектепке  дейінгі жастағы  кезеңінде оқытумен бекітіледі, бұл процесте балаға білім жеткізіледі және одан олардың көзқарасынша дұрыс деп табылатын жауап талап етіледі. Бірақ пәнде танымды түрде тереңдеуі әлі жеткілікті емес, шындықты толық білуде қалыптасқан ұғымды пайдаланады («мұғалім айтқандай», «кітапта осылай жазылған»). Бұндай жағдай пәнді меңгерумен байланысты  баладағы саналылығының өсуімен өзгере  бастайды, яғни бала жасаған ой  қорытындысының шындығына өзінің  қатынасын анықтай бастайды.  Бірқатар зерттеулер нәтижесі бойынша, мектепке  дейінгі жастағы  балаларында ой қортындысын жасау қабілетінің қарқынды дамуы байқалады.  Мектеп жасына дейінгі бала (3-4жас) неғұрлым терең объективті байланыстарды  ашатын индуктивті және дедуктивті ой қорытындысы қалыптасады. Бірақ бұл кезеңде  1) бақылауда берілетін алғы шарттардың негізінде ой қорытындысы шектеулі болады. Неғұрлым абстрактілі ой қорытындысы көрнекілік схеманың көмегімен жасалынды, мысалы заттың көлемін салыстыруға байланысты ой қорытындысы 2) объективті болғандықтан ой қорытындылары белгілі принциптер мен ережелерге сәйкес жүзеге асады, бірақ бұл принциптердің негізін де емес: бұл жалпы принциптерді әлі де меңгере алмайды. Ендеше, ой қорытындысының логикалық қажеттілігі әлі де жетілмегендіктен, салалы ойлау  көп жағдайда әлі де түсінуге еркін жете  алмайды. Бұл мәліметтердің барлығы мектеп жасына дейінгілерге қарағанда, кіші мектеп оқушыларының ойлауының біршама  алдыға жылжуын көрсетеді, сонымен қатар бұл сатыдағы ойлаудың өз шекарасы, шектеуі де болатындығы аңғарылады. Ой әлі де  жақын арадағы фактілерді салыстыру шегінен шыға алмайды, шыққанда да қиындықтармен жүзеге асады. Бірізділіктің күрделі жүйесі бұл жас кезеңінде әлі қол жете қоймаған жағдай. Ал оны меңгеру дегеніміз ойлаудың дамуының келесі сатысын анықтайды.  Бұл сатыда түрлі заттардың, құбылыстардың  ұғымдарымен ой оперциясын жасай отырып, баланың ойлауы осылайша сол ұғымдарды оның қасиеттерін, өзара байланысын түсіне бастайды. Осылайша ғана ойлаудың келесі сатыға өту мүмкіндігі туындайды. Бұл  мүмкіндіктер балада оқыту барысында  оның теориялық білімдер жүйесін меңгеру  деңгейіне байланысты болмақ.

Мектепке  дейінгі жастағы  балалардың ойлауын дамытуда екі негізгі  саты байқалады. [26, 141] Бірінші сатыда олардың ойлау әрекеті көбіне әлі  мектеп жасына дейінгі баланың ойлауын еске түсіреді. Оқу материалдарын талдау бұл жерде көрнекі әсер ету жоспарында басым болады. Мұнда  балалар нақты заттарға немесе оның дәл балаларын бейнелеулерге  сүйенеді. Ойлауды дамытудың екінші кезеңі осы өзгерістерімен байланысты Мектеп жасына дейінгі балалардан тәрбиеші балаларға игерілетін мәліметтердің жекелеген элементтері арасындағы болатын байланысты көрсету үшін ерекше қам жасайды. Жыл өткен сайын осындай байланыстар немесе ұғымдар арасындағы қатынасты көрсету талап ететін тапсырмалар көлемі ұлғая  береді. Балаларға өз бетінше жасаған ой операцияларының дұрыс-бұрыстығын тексерткізу, оларды бір мәселенің өзін түрлі жолдармен шешуге үнемі бағыттап отыру, логикалық ойлауды қажет ететін  мысалдар құрасытур, есептер шығару, шығармалар жазу – баланың логикалық ойлауын тәрбиелеудің тиімді жолы болып табылады.