Музыкальная культура младших школьников

В третьей четверти у  первоклассников формируются представления  о характерной особенности маршевой музыки – и ее остром, пунктирном ритме. Почувствовать его позволяет выразительное исполнение песни-марша с использованием ритмических инструментов во вступлении. Игра на простейших музыкальных инструментах активизирует чувство ритма и способствует осознанию ритма как важного средства музыкальной выразительности маршевой музыки.

Представления о характерных  ритмических мотивах маршевой музыки, чередовании сильных и слабых долей целесообразно закрепить в следующих классах, например при сообщении учащимся знаний о простейших музыкальных формах. Так, активизация ритмического чувства и чувства формы может осуществляться в процессе выполнения следующего задания: ребятам предлагается подчеркнуть контрастное сопоставление частей в «Марше» С. Прокофьева, используя ритмическое сопровождение, построенное на метрической пульсации в части «А» и характерном ритмическом мотиве в части «В».

Данный пример наказывает, что развитие чувства ритма осуществляется в определенной последовательности, каждый этап которой опирается на предшествующий и готовит последующий. Развитие чувства ритма не является самоцелью и происходит не формально, а в связи с решением образовательных задач. Наряду с ритмическим чувством развиваются музыкально-слуховые представления, чувство музыкальной формы и ладовое чувство. Это отвечает ведущему принципу музыкального воспитания - единству развития ладового, ритмического чувства и чувства формы в различных видах музыкальной деятельности, которое обусловливает системный подход к постановке и решению развивающих задач на уроке музыки.

 

Система развития музыкальных способностей

 

Хотя развитие музыкальных  способностей осуществляется как единый процесс, необходимо рассмотреть последовательность формирования каждой из них в отдельности на конкретном музыкальном материале.

I. Последовательность развития звуковысоткого слуха и чувства лада. Восприятие выразительности регистров в процессе слушания произведений (например, «Три чуда» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане»).

Восприятие и воспроизведение  звуков по высоте в ярких, образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направления движения мелодии (например, при пении прибауток, музыкальных загадок).

Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V и III, I и III и т.д.) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.

Формирование представлений о ладовой интонации как носителе образной характеристики (на основе песен, попевок, простых по своим интонационным оборотам, например русские народные песни «Кукушка», «Лиса»).

Формирование представлений  о тонике, тоническом Трезвучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, ручных знаках - символах ладовых ступеней, нотной записи.

Формирование представлений  о ладе и его разновидностях (лад  — порядок; в музыке — это система  взаимосвязи музыкальных звуков; у народов разных континентов  сложились свои лады, например у европейских — мажоро-минорная система).

Определение лада и анализ его выразительной сущности на примере  знакомого музыкального материала (Л. Бетховен «Веселая. Грустная», С. Рахманинов «Полька»,  А. Скрябин Прелюдия. Соч. 5, № 4).                                  

Осознание роли лада в  создании общей эмоциональной окраски  музыки, противопоставления мажора и  минора как средства отражения света  и тени, радости и горя  (при  многих, однако, отклонениях от этих сравнений).  
Примером могут служить прелюдии Ф. Шопена, пьеса Д. Кабалевского «Клоуны», сопоставление главной темы   Седьмой симфонии Д. Шостаковича, звучащей в экспозиции и репризе (в репризе минор придает драматизм теме,  ранее звучавшей мужественно).

Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием, например, темы народа в увертюре Л. Бетховена «Эгмонт»).

II. Последовательность развития чувства ритма.

Восприятие и воспроизведение  равномерной пульсации метрических  долей в музыке (в процессе движения   под музыку, игры на простейших музыкальных  инструментах).

Различение сильных  и слабых долей в музыке при  слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах).

Восприятие соотношения  различных длительностей на примере  несложных, хорошо знакомых детских  песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знакомым детям; на сочетании, ритм которого ребята могут легко прохлопать, а затем осмыслить.

Последующее осознание  длительностей и пауз, формирование представлений об их записи (на основе «живой» музыки - пения, игры на инструментах, движений).

Восприятие и воспроизведение  характерных ритмов в размерах 2/4,  3/4, 4/4, и т.д. (на примере танцевальной, маршевой музыки, с помощью танцевальных движений, элементов дирижирования).

Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма (при исполнении танцевальных движений, например дробного шага, партий ритмического сопровождения к песням, пьесам, передающим цоканье копыт, тиканье часов и т.д.).

Развитие внутреннего  ритмического слуха (запоминание разных ритмических фигур, например, в процессе исполнения ритмического сопровождение к пьесам построенного на остинатной фигуре).

Формирование понятия  о ритме как об одном из средств  музыкальной выразительности (ровный, спокойный ритм в напевной, ласковой музыке и острый, пунктирный — в маршевых произведениях и др.).

Определение выразительной  сущности ритма на материале знакомых произведений (например, подчеркнутые «кукольно-механические» ритмы фольклорных наигрышей, которые использовал И. Стравинский в миниатюрных зарисовках, эпизодах гуляния в балете «Петрушка», или ритмические интонации темы нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича).

Осознание значения ритма  для создания музыкального образа и  связи ритма с другими элементами музыкального языка (например, тема нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича и тема «Болеро» М. Равеля).

III. Последовательное развитие чувства  музыкальной формы (чувства целого). (Чувство формы здесь понимается как комплексное формирование музыкально-слуховых представлений об элементарных музыкальных структурах, средствах выразительности, осознание композиционного подчинения частей единому целому и их выразительной сущности.)

Акцентирование внимания детей на развитии элементов музыкального языка в попевках, песенках; использовании при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.

Усиление у детей  ощущения деления музыкального периода на фразы через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах сопровождений к песням, пьесам (например, фиксация четкого окончания фраз с помощью ритмической остановки или подчеркивание их начала).

Усиление ощущения кульминаций  мотивов, фраз, главной кульминации периода и т.д. в процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и учителем пьес для слушания.

Формирование представлений  об основных принципах развития музыки (повторяемость, вариационность, контрастность) и их смысловой нагрузке.

Формирование представлений  о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над выразительностью исполнения песен и слушания произведений.

Формирование представлений об интонации, ее важной роли в дальнейшем музыкальном «высказывании», о выразительном и изобрази- тельном содержании интонации.

Формирование представлений  об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения.

Формирование представлений  о теме как изложении музыкальной  мысли (на примере исполнения вариаций для простейших музыкальных инструментов на тему знакомой песни).

Формирование представлений  о музыкальном образе как отражении  жизненных явлений средствами музыки (например, юмора - в произведениях М. Мусоргского, И. Стравинского, С. Слонимского).

Формирование представлений  о типах построения музыкального произведения, их смысловой нагрузке:

а) одночастная форма, представляющая изложение одной музыкальной мысли, показ одного образа (например,  прелюдия Ф. Шопена);

б) простая двухчастная форма как средство сопоставления различных образов (дополняющих или противоречащих); смысловое преобладание второй части — «чем дело кончилось» (например, пьесы Р. Шумана «Первая утрата»  и В. Гаврилина «Ехал Тит по дрова»);

в) простая трехчастная форма, смысловое преобладание крайних частей, утверждение образа первой части в третьей (например, пьесы Л. Бетховена «Веселая. Грустная», С. Слонимского «Дюймовочка», «Серенада»);

г) куплетная форма как многократное повторение одночастного или двухчастного музыкального построения;  усвоение куплетной формы в процессе разучивания и выразительного исполнения песенного репертуара, слушания записи выступлений хоровых коллективов;

д) рондо, смысловая нагрузка рефрена, принцип контраста в рондо; раскрытие выразительных возможностей формы рондо на примере следующих произведений: рондо Фарлафа из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила», «Ярость по поводу утерянного гроша» Л. Бетховена и т.д.;

с) вариационная форма, варьирование как прием преобразования темы: изменение характера, жанра (например, «Камаринская» П. Чайковского, «Вариации на японскую народную тему» Д. Кабалевского и др.);

ж) фуга, ее родство с вариационной формой (на примере произведений И.Баха);

з) кантата, построение ее частей, однородность содержания (на примере кантаты «Александр Невский» С. Прокофьева);

и)сонатная форма (экспозиция, разработка, реприза); противопоставление тем как основное содержание экспозиции, «игра» интонаций из экспозиционных тем в разработке; обновление тем и их соотношение в репризе; формирование представлений о развитии образов и их взаимосвязи 
в музыкальной драматургии (на материале 1-й части Патетической сонаты и увертюры «Эгмонт» Л. Бетховена, 1-й  части Седьмой симфонии Д.Шостаковича);

к) сонатно-симфонический  цикл, область его применения, возможность видоизменения порядка частей, их количества и т.д.: представление о сонатно-симфоническом цикле дается на примере Патетической сонаты Л. Бетховена, Шестой симфонии Н. Мясковского, Седьмой симфонии Д. Шостаковича и др.

Представления о музыкальной  форме как основе направления мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения за развитием музыкального образа с помощью знаний о конструкции произведения (например, о расположении частей в симфонии, о строении сонатной формы, о характере каждой части сонатного цикла); комментариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помогают лучше услышать противопоставление или «соревнование» тем, почувствовать и понять главную идею произведения.

Говоря о развитии чувства формы, необходимо обратить внимание на то, что выявление формы произведения не является самоцелью. Результатом этой работы должно стать умение определять развитие образа произведения (которое предстоит слушать), если известна его форма. По этому поводу писал И.В. Способин: «Форма произведения это план для направления мысли слушателя».

Требования  к уровню подготовки оканчивающих начальную  школу

В результате изучения музыки ученик должен знать/понимать: 
· слова и мелодию Гимна России; 
· выразительность и изобразительность музыкальной интонации; 
· смысл понятий: «композитор», «исполнитель», «слушатель»; 
· названия изученных жанров и форм музыки; 
· образцы музыкального фольклора, народные музыкальные традиции родного края (праздники и обряды); 
· названия изученных произведений и их авторов; 
· наиболее популярные в России музыкальные инструменты; певческие голоса, виды оркестров и хоров; 
уметь:  
· узнавать изученные музыкальные произведения и называть имена их авторов; 
· определять на слух основные жанры музыки (песня, танец, марш); 
· определять и сравнивать характер, настроение и средства выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика) в музыкальных произведениях (фрагментах); 
· передавать настроение музыки и его изменение: в пении, игре на элементарных музыкальных инструментах; 
· исполнять в хоре вокальные произведения с сопровождением и без сопровождения; 
· исполнять несколько народных и композиторских песен (по выбору учащегося).

 

 

ГЛАВА 2.  ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ  МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема  наблюдения за развитием детей в  соприкосновении их с музыкой и окружающим миром является по своей сути равноценной проблеме обучения детей музыке и воспитания детей музыкой. Важность диагностики определяется и тем, что, провозглашая ориентированность учебно-воспитательного процесса на развитие личности ребенка, мы не можем отказаться от вопросов: каков современный ребенок, что его волнует, что он слышит вокруг себя? Т.е. необходимо попытаться разобраться в проблеме «что такое ребенок в музыке и живет ли музыка в ребенке», попробовать нарисовать музыкально-педагогический портрет современного ребенка.