Музыкальная культура младших школьников

Когда мы говорим  о музыкальной культуре как части  всей духовной культуры, то подчеркиваем, что становление ребенка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать (вне гармонии – вижу, слышу, чувствую, думаю, действую).

Многолетнее исследование убедило нас в том, что музыкальная культура как часть духовной культуры понимается педагогами в основном с акцентом на первую часть формулировки – воспитание музыкальной культуры. Вторая же ее часть – как часть духовной – рассматривается скорее как красивое окончание формулировки цели, ставшее своего рода «крылатой фразой». Именно недооценка духовной основы музыкального образования и не позволяет качественно развивать музыкальную культуру детей (пожалуй, и педагогов в том числе). Нередко после концерта мы можем услышать, например, такую оценку: «Как безграмотно играл исполнитель Моцарта...», –менее всего подразумевающую то, что исполнитель не знает музыкальной грамоты, – ведь он окончил консерваторию, – а «предъявляющую претензии» к душевному следу, который оставила его игра. По аналогии с этим у любого учителя-музыканта уровень музыкальной культуры также не находится в прямо пропорциональной зависимости от полученного музыкального образования. Дело не в профессионализме, а в духовном слое музыкальной культуры. Этот слой – не знаниевый, а внутренний, личностный, одухотворяющий опыт общения с искусством.

Поясним на примере. На конкурсах  «Учитель года России» 1996 и 1997 гг. из 15 учителей искусства, хорошо владеющих профессиональными приемами хорового пения, игрой на музыкальных инструментах, умело находящих взаимосвязи с литературой, изобразительным искусством только один учитель вплотную подошел к сущности урока музыки как урока искусства. Ему удалось остановить прекрасное мгновение общения с музыкой, заставившее и детей, и взрослых ощутить сопричастность содержанию музыки и такое духовное родство с ней, что возникла пауза, которую хотелось держать, чтобы не разрушить это мгновение.

А что же, другие уроки выглядели хуже, не было результата? А что считать результатом? Добытая информация, полученный хоровой навык, узнанная мелодия, хорошо спетая песня? А может быть, как раз это мгновение, когда от душевного потрясения захотелось молчать?..

Здесь нужно  говорить о душевности как основе урока музыки и вообще любой формы приобщения к ней. Тогда учителю музыки мало иметь определенный уровень музыкальной выученности, он должен обладать именно музыкальной культурой, исходящей из его духовного мира. И он должен уметь вскрыть воспитательный потенциал мировой музыкальной культуры, который заключается, прежде всего, в духовности. Без этого школьные уроки музыки превращаются в «профессиональную суету» по поводу музыки. Вероятно, эта последняя фраза может в большой мере отразить тенденцию современного преподавания музыки в школе на волне «обновления содержания музыкального образования».

В связи с  этим отдельный вопрос: что требуется  от учителя музыки в рамках «интегративных курсов искусства», уроков на основе межпредметных связей (как они назывались в недалеком прошлом)? От него требуется, чтобы он и стихи читал, и показывал слайды, картины, и иллюстрировал музыку хореографическими движениями, и проводил параллели с литературой, архитектурой и пр., – и все. Это еще и в русле определенной воспитательной задачи. Но подумаем: если учитель музыки все, же на уроке музыки не покажет картинку, не прочитает стихов, не сравнит музыку с архитектурой – «застывшей музыкой», – то за него это могут сделать другие учителя.

Но если учитель  не заострит собственно музыкальную  проблему, не дойдет с детьми до сущности музыкального явления как художественного отражения, «художественной модели» жизненного явления в его нравственно-эстетической человеческой оценке, не успеет прочувствовать музыку и вслушаться со школьниками в ее ткань, то этого за него в школе не сделает никто! Общеобразовательная школа настоятельно требует учителя-музыканта, способного проложить детям путь в суть музыки, дать им то, что не могут восполнить никакие «интегративные курсы» преподавания искусств, – проникновение собственно в музыку.

По всему  этому, и как следствие применения в массовом музыкальном образовании новых педагогических технологий, проблема наблюдения за развитием детей в соприкосновении их с музыкой и окружающим миром по своему значению является равноценной проблеме обучения музыке.

По своей  сути она двуедина: что такое «ребенок в музыке и живет ли музыка в ребенке, и каков музыкально-педагогический портрет современного ребенка. Понятно, что в ней на первый план выступает не «слежение» за приобретаемыми на музыкальных занятиях знаниями, умениями и навыками (важность которых не отрицается), а выявление тех изменений, которые происходят в духовном мире ребенка под воздействием музыки.

Структура понятия «музыкальная культура весьма разнообразна, в ней можно выделить множество компонентов, которые имеют различные по степени значимости содержательные наполнения. Задача не в том, чтобы выделить как можно больше компонентов, а в том, чтобы найти такие стержни, такие составляющие, которые отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее развития. В исследовательской практике накоплено достаточное количество различных методик, замеров по различным параметрам музыкального развития: уровень певческого развития, навыки восприятия современной, народной, классической музыки; уровень творческой активности детей в различных видах музыкальной деятельности и пр. Но развитость, продвинутость детей в разных сторонах постижения музыки все же в сумме не составляют музыкальной культуры (тем более, как части духовной). Поэтому подчеркнем: компоненты музыкальной культуры должны быть обобщенными, они должны содержательно выражать самое существенное в ней, стать общими по отношению к частному – специальным знаниям – и определять как стратегию работы по формированию музыкальной культуры, так и стратегию исследовательского поиска по выявлению уровня ее сформированности. Компоненты музыкального развития не могут быть независимыми, а только взаимосвязанными, т. е. исходить из общего основания, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкального воспитания школьника и самого процесса ее формирования.

Таким основанием, по нашему убеждению, могут и должны выступать те новообразования в духовном мире ребенка, которые развиваются благодаря преломлению в его мыслях и чувствах нравственно-эстетического содержания музыки и позволяют выявить степень причастности личности к духовной культуре человечества. Что касается компонентов, то их три: музыкальный опыт, музыкальная грамотность, музыкально-творческое развитие школьников.

Музыкальный опыт школьников. Это наиболее видимый, самый первый «слой» музыкальной культуры, дающий общее представление о музыкальных интересах ребенка, его пристрастиях, широте музыкального (и жизненного) кругозора. Он свидетельствует об определенной ориентировке (или об отсутствии ее) как в совокупности ценностей музыкального наследия прошлого – классики, музыкального фольклора, – так и в современной окружающей музыкальной жизни. Он отражает также и определенные навыки музицирования. Основными критериями наличия опыта в нашем исследовании выступают:

• уровень общей осведомленности о музыке,
• наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений,
• мотивация обращения ребенка к той или иной музыке – что ребенок ищет в ней, чего ждет от нее.

Одна часть  методик, позволяющих определить музыкальный  опыт ребенка, направлена на выяснение  понимания им места музыки в жизни людей, в его собственной жизни: какое место он отводит в своем опыте серьезной музыке, народной музыке, фольклору, современным образцам музыкального искусства всех форм и жанров; есть ли в его опыте определенные навыки музицирования (в самом широком смысле слова), какая музыкальная среда его окружает, каков его музыкальный быт. Конечно, самое главное – выяснить, что ребенок ждет от музыки, что ищет в ней. Ответ на этот вопрос надо искать в сфере духовных накоплений (если они у него есть). Направленная на выявление духовных образований методика имеет три варианта:

1) встречи  с музыкой на уроке, 

2) музыка для домашней фонотеки,

3) музыка для  друзей.

В методике «Встреча с музыкой на уроке» учащимся предлагается составить программу заключительных уроков четверти, года по собственному выбору и при этом объяснить, почему они отдают предпочтение той или иной музыке. Это задание может быть предложено школьникам и во внеурочное время в воображаемой ситуации: «Если бы ты был учителем музыки, какие произведения ты бы выбрал на заключительный урок четверти, года, что бы ты хотел ею рассказать детям?».

При обработке полученных данных наивысшую оценку получают ответы детей, которые в программу урока включили музыку разных форм и жанров, ту, что они слышали не только в классе, но и вне его. Главное в этой методике – значимый мотив обращения к тем или иным произведениям. Во внимание принимается и обширность детской информации – сведения о композиторе, авторе поэтического текста, знакомство с историей создания произведения, с его жизненным содержанием, наличие вариантов собственной интерпретации, способность напеть или наиграть мелодии произведений и т. д.

Методика «Музыка для домашней фонотеки» связана с воображаемой ситуацией, например: «Тебе представилась возможность побывать на фирме «Мелодия», которая производит запись музыки. Какую музыку ты выберешь, чтобы слушать в кругу семьи?». Критерии оценки те же, что и в предыдущей методике.

Методика «Музыкальная программа для друзей» также связана с выявлением у ребят предпочитаемой музыки, но в такой ситуации, когда надо составить программу музыкального вечера-концерта для сверстников, одноклассников. Обработка результатов проводится так же.

Не последнюю  роль в исследовании музыкального опыта ребенка сыграют данные о наличии у детей определенных навыков музыкального исполнительства: поет ли он в хоре, играет ли на музыкальных инструментах, получая образование в специальной школе или занимаясь самостоятельно дома, в кружке, в студии; танцует ли, занимаясь этим видом искусства где-либо, и т. д. Получить эти сведения не представляет особой трудности. Главное, повторяем, выявить мотив – вызывает ли такая деятельность у ребенка интерес, увлеченность; занимается ли он по собственному желанию или потому, что его заставляют родители; ходит в хор потому, что любит петь, или потому, что получает удовлетворение от коллективной деятельности с другими ребятами, и т. д.

Второй компонент музыкальной  культуры – музыкальная грамотность, которую Д. Б. Кабалевский назвал «посути музыкальной культурой» и которая действительно является ее стержнем, ее содержательным выражением. Характерно, что все параметры этого компонента, какими их сформулировал сам автор концепции общего музыкального образования, связаны только с духовным постижением музыкального искусства, с воспитанием особенных качеств его восприятия. Это:

• способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное;
• особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого;
• умение на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения;
• способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для него.

Разработанные методики, позволяющие получить известное представление об уровне формирующейся у детей музыкальной грамотности, как раз и ориентированы на выявление приведенных выше параметров путем получения характеристик, опосредованных выражением в словесных, пластических и живописных образах. Безусловно, что к этому особому «чувству музыки» добавляются определенные умения и навыки. В целом критериями оценки здесь выступают:

• степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки;
• наличие у ребенка способности «открывать себя» через музыку;
• степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;
• степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства.

Безусловно, это критерии общего порядка – обобщенные критерии. Они, выявляясь в методиках исследования через более частные, «технологические» критерии, дадут возможность судить о сформированности того или иного параметра (компонента, элемента) музыкальной грамотности и музыкальной культуры в целом. Рассмотрим подробно такие методики, как «Музыкально-жизненные ассоциации», «Выбери музыку», «Открой себя через музыку», «Определи композитора незнакомой музыки».

Первую методику можно условно назвать «Музыкально-жизненные ассоциации». Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. Выбранная для этой цели музыка содержит несколько образов, степень контраста которых может быть различной, но контраст обязательно должен «прочитываться» рельефно. При этом соблюдается условие: музыка должна быть незнакома детям. Можно рекомендовать, например, Фантазию Моцарта d-moll, но без вступления – три первых фрагмента.

Звучание  музыки предваряется доверительным  разговором экспериментатора с детьми (их количество обычно не превышает 2– 3 человек) с целью настроить их восприятие. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации – успокоить, поддержать, ободрить. Далее предлагается послушать музыку и ответить на такие вопросы:

1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
2. При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?
3. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеется в виду то, о чем рассказывает музыка и как рассказывает, каковы ее выразительные средства в каждом отдельном произведении)?