Музыкальная культура младших школьников

Для того чтобы исследование было плодотворным, нужно предлагать детям разных возрастов одну и ту же музыку. Это дополнительно позволит выявить, что дети определенного возраста ищут в музыке, на что опираются в своих ассоциациях. В зависимости от постановки преподавания музыки в школе (программа, систематичность и пр.) третий вопрос может иметь различную степень сложности, профессиональной содержательности, например: сколько образов ты услышал в музыке? К какому жанру относится музыка? В какой форме написана музыка? Как в музыке осуществляется принцип единства изобразительных и выразительных средств и т. д. После прослушивания музыки с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа. Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, то можно напомнить ему музыкальные фрагменты. Ответы фиксируются в письменной форме (для «истории» – интересно через несколько лет сравнить ответы детей, чтобы проследить динамику музыкального развития).

Обработка результатов ведется по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развернутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделяется направлению мышления детей: от общего к частному – от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и пр. Если ответы детей показывают, что они понимают форму произведения как явление вторичное, определяемое содержанием, то можно говорить о развивающемся у них целостном восприятии музыкального образа, а значит и о формирующихся «алгоритмах» постигающего мышления.

Вторая методика «Выбери музыку» посвящена определению родственной по содержанию музыки: насколько обоснованно дети могут, при сопоставлении трех-четырех фрагментов, найти созвучные по содержанию. Предлагаемая музыка должна быть похожей по внешним признакам: схожесть фактуры, динамики звучания, элементов музыкальной речи, состава исполнителей, инструментов и пр. Трудность методики состоит в том, что предлагаются произведения с неконтрастной музыкой.

Например:

1 вариант   А. Лядов «Прелюдия» d-moll,

                   П. И. Чайковский «Баркарола»

                   Д. Б. Кабалевский «Печальная история»

2  вариант  Э. Григ «Одинокий странник»

                   П. И. Чайковский. «Утреннее размышление»

                   Э. Григ «Смерть Озе».

После прослушивания  школьники должны определить, какие из этих произведений родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному строю, и рассказать, по каким признакам они определили эту общность.

Методика  позволяет выявлять особое «чувство музыки». Главное в ней – что дети оценивают: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Если они опираются только на средства, это свидетельствует о низком уровне восприятия; только на свои эмоции – средний уровень. Высоким уровнем надо считать установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, когда ребенок достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти, а не другие эмоции.

Это не какая-то особая способность, свойственная только профессионалам или избранным, а нормальная способность, данная человеку от природы. В чем она заключается? Наверное, в каком-то особом «схватывании» целостного характера звучащей музыки, в интуитивном ощущении общей интонации. И, заметим, чем младше ребенок, тем у него эта способность ярче выражена.

Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия детьми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное: насколько школьники «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям.

Для этого  детям предлагается одно произведение или его часть, например, фрагмент из «Думки» П.И.Чайковского, «Ноктюрна» Ф. Шопена, «Прелюдия» Д. Б. Кабалевского и др., и даются три задания.

Задание 1. Дети ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то «повествует», а они должны затем рассказать о своих чувствах.

Задание 2. Дети должны раскрыть музыкальное содержание в пластике, в движении (это может быть пластическая миниатюрная пантомима-импровизация или, в крайнем случае, можно просто «подышать» руками).

Задание 3. Детям предлагается воплотить «самих себя» в рисунке. Особо подчеркнем: школьник рисует не музыку, которую слышит, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собственной оценке. Музыка же выступает как источник, содержательный повод для самооценки.

Первое и третье задания  могут дать очень интересный материал для «психологических фантазий» учителя: практика свидетельствует (и ниже мы это покажем), что, так или иначе, но у детей прорывается то «потаенное», что отражает их общее душевное состояние, общий психологический тонус, особенно если музыка звучит в унисон с их настроением.

Теперь обратимся  к последнему параметру музыкальной  грамотности: способности на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна именно для него. Наличие такой способности свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкальной культуры, ибо такая способность возможна только при остром «музыкальном чутье», при ощущении стилистических особенностей музыки. Конечно, она развивается только тогда, когда уроки музыки ведутся систематично и полноценно на протяжении многих лет. Кстати, некоторые учителя музыки до сих пор используют на уроках эту методику, применявшуюся еще Д. Б. Кабалевским. Поэтому она вошла в нашу диагностическую систему как четвертая методика «Определи композитора незнакомой музыки». Ее отличие от простого урочного задания в том, что она проводится как исследовательская методика во внеурочное время, с небольшим количеством детей, и педагог-экспериментатор, беседуя с каждым ребенком в отдельности, тщательно выясняет аргументированность выбора школьником того или иного автора.

В целом в музыкальной  грамотности детей нас интересует, с одной стороны, то, насколько ребенок открыт незнакомой музыке, умеет ли находить в ней существенное после однократного прослушивания; с другой стороны, есть ли у него любимая высокохудожественная музыка и формируется ли потребность постоянного возвращения к любимым произведениям, чтобы все глубже вникать в их содержание. Если первую сторону мы проверяем с помощью специальных методик, то вторую можно выяснить в процессе регулярных музыкальных занятий известным всем способом: на протяжении учебного года учитель фиксирует музыку, которая становится у детей наиболее любимой и предпочитаемой, замечает, насколько обращение школьников к одной и той же музыке постоянно. С этой целью всегда можно на уроке спросить детей, какую музыку они хотели бы послушать в конце урока. Но делать это надо не просто для констатации детских музыкальных предпочтений, а важно выяснить, как со временем меняется отношение детей к этой музыке: открывают ли они в ней все новые грани и качества. Поэтому не лишним будет каждый раз снова проанализировать ее вместе с детьми, тщательно фиксируя появление нового отношения в их ответах. В более старшем возрасте, с накоплением музыкального опыта, дети могут традиционно изложить свои мысли в сочинении, где расскажут, как часто слушают свою любимую музыку и за что ее так любят. Сравнивая сочинения одного ученика на протяжении ряда лет, можно в динамике проследить, как развивается один из основных показателей формирования музыкальной культуры школьников.

Музыкально-творческое развитие школьников – Третий компонент музыкальной культуры. Способность к творчеству (криативность) следует рассматривать как особое качество личности, характеризующееся способностью к саморазвитию. В широком смысле слова творчество – это сознательная целенаправленная деятельность человека в области познания и преобразования действительности. В музыке творчество отличается ярко выраженным личностным содержанием и проявляется, как особое умение воспроизводить, интерпретировать, переживать музыку. Творчество – показатель развитости человека, оно необходимо в любом виде деятельности. В музыке – это высший показатель овладения человеком музыкальным искусством.

Музыкальное творчество проявляется как самопознание, самовы- ражение, самоутверждение в их единстве. При этом творчество – это не внешне активное выражение «деятельности» (даже посредственный урок внешне может протекать как «творческая деятельность», когда дети все время «заняты»), а глубинное стремление личности к духовному самоопределению – через искусство. Отсюда проистекает потребность в самовыражении, когда ребенок выражает свое отношение к нравственно-эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; в самопознании, – когда «исследует» свой духовный мир через музыку; в самоутверждении, – когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии. Уровень музыкально-творческого развития проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности. Здесь необходимо обратить внимание на следующие моменты:

– какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации;

– как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и произведением;

– насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения;

– насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности;

–  самостоятелен ли его творческий поиск.

После занятий  проводятся индивидуальные беседы, во время которых можно вскрыть  глубинные причины именно этих, а не других действий ребенка, выяснить отношение детей к своей деятельности – удачна она или нет, как поступил бы в следующий раз и пр. Вопросы могут быть такими:

• удовлетворен ли ты ролью, которую исполнял в этот раз, если нет, то почему?
• каковы твои впечатления от занятия: было интересно, весело, скучно, безразлично, почему?
• каким ты сам себя чувствовал: добрым, веселым, большим, смелым, забытым и пр.?
• какую роль ты выберешь в следующий раз и почему?

Эта методика наблюдения в структуре программы  изучения музыкальной культуры может быть названа «Выбери роль». Речь, понятно, идет не о театре, не о сюжетно-ролевых играх как таковых, не о драматизации (правда, элементы всего этого не исключаются), а о фундаментальных ролях в музыкально-творческой деятельности – композитора, исполнителя, слушателя.

Вторая методика – «Сочиняю музыку» – проводится с каждым ребенком индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слушания, видения и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых учащиеся выбирают наиболее понравившиеся. Это могут быть, к примеру, такие ситуации: «Весенние голоса», «Летний день», «Звуки большого города», «Зимняя дорога», «Сказочные события» и пр. После выбора ситуации школьник вместе с педагогом (его участие, по возможности, должно быть максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства. Например, как пробуждается жизнь весной: тает снег, припекает солнышко, звенит капель, тают сосульки, журчат ручьи. Как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому? Или – «Зимняя дорога»: тихо, сумрачно, падают редкие снежинки, «прозрачный лес один чернеет»... Можно воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах (детских и народных), голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепенно появляющиеся персонажи (как правило, дети выбирают сказочных персонажей и животных) разыгрывают последующие придуманные действия. Исследователь же традиционно следит за тем, какой характер у персонажей, каковы их взаимоотношения, как они появляются, какие у них повадки и т. д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, учитель наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, используют голос, пластику. За всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих вопросов учителя).

Творчество детей анализировать  очень непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня, да и само творчество часто остается лишь на уровне замысла и эскизов к нему. Тем не менее, в качестве параметров оценки можно выделить:

• степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоятельность замысла, его логичность, ощущение в нем времени и пространства (о чем судим по содержательной стороне творчества);
• изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандартность, не традиционность, но желательно, чтобы она была аргументирована;
• художественность воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения концентрированности выражения основной мысли (символика, гиперболизация, метафоричность и пр.);
•   то, насколько ребенок привлекает уже имеющийся у него музыкальный опыт: поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на знания и представления о музыкальных явлениях и фактах.

Основное  внимание при анализе детского творчества должно быть направлено на изучение того, как ребенок планирует свою деятельность, начиная с мотива творчества и кончая реальным воплощением замысла. Основным критерием здесь выступает, как уже отмечалось, степень гармонии атрибутов музыкально-творческой деятельности – гармонии между «слышу – вижу – думаю – чувствую – действую».

Итак, каждому  выделенному компоненту музыкальной  культуры соответствуют определенные методики. Некоторые из них – анкеты, вопросы, наблюдения – носят традиционный характер, другие созданы специально для программы изучения музыкальной культуры и являются авторскими (но и они близки к традиционным). Поэтому, естественно, встает вопрос: в чем же, собственно, их новизна?

Новизна подхода  к исследованию процесса формирования музыкальной культуры заключается, в основном, в интерпретации полученных данных. На первый план выступают не отдельные показатели соответствующих методик (хотя они и дают известное представление о состоянии и уровне развития музыкальной культуры по линии этих компонентов), а понимание того или иного частного результата как формы выражения тех или иных сторон духовного развития ребенка, как формы духовно-эмоционального отклика на высокие духовные ценности искусства. Идея такой интерпретации данных становится «ключом» ко всем методикам, где духовное обязательно присутствует и должно «прочитываться» учителем-исследователем (а учитель музыки, исследуя процесс развития музыкальной культуры детей, как бы автоматически обретает этот статус) во всех единичных компонентах формирования музыкальной культуры. Поэтому в исследование входит специальная методика, призванная образно выразить оценку ребенком своих взаимоотношений с духовной сущностью музыки.