Обучение монологической и диалогической речи на начальном этапе обучения

О частичной перестройке можно  говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы) . Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее

не запрограммированных, речевых  поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

(4) Умение захватывать  и перехватывать инициативу общения  связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь  захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

(5) С умением захвата  и перехвата инициативы связано  такое важное умение речевого  этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, — тому, кто является инициатором на  данном отрезке диалога ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в  целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов.

(6) Умение адекватно  ситуации реагировать на реплику  собеседника  связано с выбором  такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

   (7) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В   реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

(8) Умение функционального  манипулирования внутри одной  реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение — оценка — запрос.

Например, для урока  формирования грамматических навыков  основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и  невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее  развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО.

Таким образом, стратегия  обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков.

1.4. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК  ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ  ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Анализ основных объектов исследования психологии обучения иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ — «обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным — «речевым умениям, языковым средствам» и т. д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших  работах неоднократно приводилась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка , ограничимся рассмотрением только основных положений. Исходной для данной трактовки речевой деятельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информационного вакуума, это собственно человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — мысли, становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность может включаться или соединяться с другими потребностями, например, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит

то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяет профессиональную деятельность лектора. Письмо — профессиональную деятельность писателя и т. п. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека. Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно -деятельного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения — с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в данное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание как вид РД определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой  деятельности безотносительно к  утверждению ее самостоятельности достаточно полно представлена А. А. Леонтьевым применительно к методике преподавания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам толкование понятия «речевая деятельность» совершенно различно у разных авторов. Как отмечал еще Б. В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...»¹. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) иноязычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование  вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний,— подчеркивал Б. В. Беляев,— не может быть обеспечено практическое владение языком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам... на образование навыков в условиях этой речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания» .

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой  деятельности как тренировки, практики Б. В. Беляев определяет ее как самостоятельный объект — «... сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения». Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности,— слушание, говорение, чтение, письмо,— соотносятся Б. В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в качестве объекта обучения соотносится с нашим исходным ее определением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недостаточная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е. И. Пассовым. Он пишет:

«Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И. А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения». Но ведь это и есть моя позиция в общей ее постановке. Здесь надо учесть и необходимость разведения понятий «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) называют общение. В. А. Артемов отмечал важность определения именно этой цели обучения языку.

Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой деятельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения — сформированная коммуникативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения?

Первое, на что обращается внимание, это точное представление учителем уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационно -побудительный, ориентировочно -исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка.

Глава 2. РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ  ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМАМ ОБЩЕНИЯ.

2.1. Речевое  умение, речевые упражнения    и обучение монологическому высказыванию.

Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Поскольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следует организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно основой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.

Дело, однако, в том, что умение —  феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одному, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:

1) уровень автоматизированности, что  проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без  вынужденных пауз);

    2) уровень самостоятельности  говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью  или незаданностью речевой задачи;

3) уровень сложности в решении  речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;

4) уровень комбинационности материала,  определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все параметры, можно  условно выделить в развитии речевого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица  наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.