Обучение пересказу учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи

ФГБОУ ВПО «Хакасский Государственный Университет им. Н.Ф. Катанова»

Институт непрерывного педагогического  образования

Кафедра педагогики, психологии и профессионального образования

 

 

 

 

Обучение пересказу  учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями  речи

Курсовая работа по специальности

050715.65 Логопедия с д\с Специальная психология

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

Локк А.М., студентка 4 курса

Научный руководитель:

Мальчевская М.Л.,

кпедн, доцент кафедры ПМНО

 

 

 

 

 

 

 

Абакан 2012

Содержание

Введение 3

Глава I. Научные основы речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 6

1.1. Проблема  речевого развития у учащихся  младших классов в научных  исследованиях 6

1.2. Характеристика  связной речи младших школьников  в норме 10

1.3. Особенности  развития связной речи у учащихся  с тяжелыми нарушениями речи 14

Глава II. Исследование по обучению пересказу учащихся первого класса 20

2.1.Роль обучения  грамоте в развитии связной  речи учащихся начальной школы 20

2.2. Исследование  уровня развития связной речи  у учащихся первого класса  с тяжелыми нарушениями речи 25

2.3. Методические  рекомендации по обучению пересказу  учащихся первого класса с  тяжелыми нарушениями речи 33

Заключение 39

Список литературы 41

Приложение 45

 

  

Введение

Одной из главных задач  воспитания и обучения детей младшего школьного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму  речевой деятельности. Она носит  характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь  речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения  между предметами и явлениями. Для  достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать  подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные  предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в младшем школьном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Вопросы формирования связной  речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым и др.

Проблема развития связной  речи у детей с ТНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается  устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями  речевого развития. При тяжелых нарушениях речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы обучения пересказу детей с ТНР младшего школьного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы в период обучения грамоте.

Цель исследования: выявить роль обучения пересказу в развитии связной речи первоклассников с ТНР.

Объект исследования: развитие связной речи младших школьников с ТНР.

Предмет исследования: обучение пересказу учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи как средство развития связной речи.

Гипотеза: обучение пересказу учащихся первого класса с ТНР будет способствовать успешному развитию связной речи детей с ТНР, если учитель будет:

• подбирать речевой материал соответствующий уровню развития детей;
• создавать условия для активизации словаря учащихся;
• учить детей понимать смысл прочитанного текста и логично, без пропусков передавать его в собственных высказываниях.

Задачи:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности речевого развития учащихся начальной школы с ТНР.
3. Рассмотреть роль пересказа в развитии связной речи учащихся первого класса с ТНР.
4. Разработать методические рекомендации по обучению пересказу детей первого класса с ТНР.

Методологическая  основа исследования: представления о закономерностях речевого развития детей, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М.Шахнаровича.

Методы:

1. Теоретические: анализ педагогической, психологической, логопедической и методической литературы.
2. Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий этап), педагогическая диагностика речевого развития учащихся с использование методики Фотековой Т.А.
3. Интерпретационные: анализ полученных результатов

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении роли обучения пересказу для развития связной речи у детей с ТНР в первом классе.

Практическая  значимость заключается в том, что предложенные в работе методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов для обучения пересказу детей первого класса с ТНР.

База исследования МБОУ СОШ № 18 г. Абакана, 1 класс.

Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

 

 

 

 

 

Глава I. Научные основы речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1. Проблема речевого развития у учащихся младших классов в научных исследованиях

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической  природы во многом определяет как  методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог  как длительная форма воздействия  на слушателя впервые был выделен  Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».[32]

Все последующие исследователи  связной монологической речи, обращаясь  к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.[29]

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных  плана: мыслительный и речевой, что  позволяет подойти к анализу  связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.[46]

Анализируя процесс становления  связной речи, С.Л. Рубинштейн особо  подчеркивает тот факт, что «развитие  словаря и овладение грамматическими  формами включаются в нее в  качестве частных моментов» и  никоим образом не определяют ее психологической сущности.[46]

Намеченная в работах  С.Л. Рубинштейна идея о наличии  в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и  речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи.[46]

Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III—VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.[29]

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы  представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое  сообщение.

Для разработки специальной  методики, ориентированной на коррекцию  недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.[20]

Таким образом, первоначально  содержание связного речевого сообщения  предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые  в дальнейшем оформляются языковыми  знаками.

Помимо этого, принципиально  важным является положение о том, что систему предметно-смысловых  отношений можно подставить в  виде наглядного графического плана, который  будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс  выстраивания графического плана можно  рассматривать как модель превращения  определенного замысла в линейную последовательность предложений.

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.[34]

В текстах цепной организации  мысль каждого последующего предложения  вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры  все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет  характеризуется с разных сторон.

Важным моментом для анализа  речевой продукции детей с  нарушенной речевой деятельностью  является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным  намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста».

Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, понятие произвольности относят к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).