Обучение пересказу учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи

Существование функционально  единого механизма для говорения  и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то, что в процессе своего онтогенетического  развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.

Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания; два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью.[18]

В дополнение к перечисленным  умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему.[19]

Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение  выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая  содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы  каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего  плана приводит к разрывам мысли  и непониманию такого сообщения  партнером по коммуникации.

Внешний план монологического  высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком  связности, проявляющейся в зависимости  коммуникативно слабых предложений  от коммуникативно сильных.

Таким образом, можно сказать, что проблема речевого развития у  учащихся младших классов освещена достаточно подробно, и позволяет нам узнать механизмы и этапы развития речи.

1.2. Характеристика связной речи младших школьников в норме

Вопросы развития связной  речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими. «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя».[35] По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это  связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его  умение осмыслить воспринимаемое и  выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает  уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться  в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к  тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении  и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется  в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных  слов.

Однако нельзя недооценивать  и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений  ребенка должно быть связано с  развитием умения правильно выразить их в речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму  речевой деятельности. Она носит  характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция  связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи.

У детей без речевой  патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием  мышления, связано с развитием  деятельности и общения.[3]

На первом году жизни, в  процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни  появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить  обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни  быстрыми темпами развивается понимание  речи, собственная активная речь, резко  возрастает словарный запас, усложняется  структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи. [29]

Более сложное и разнообразное  общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги. Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической  речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще  ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной  речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять  в речи прилагательные для обозначения  признака предмета, наречия – для  обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

В диалогической речи дошкольники  этого возраста употребляют преимущественно  короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще  несовершенна. При употреблении сложноподчиненных  предложений опускается главная  часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению  небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.[22]

У детей старшего дошкольного  возраста развитие связной речи достигает  довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений  и формирование общих понятий  является основой совершенствования  мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать  суждения и умозаключения. В диалогической  речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом  в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать  вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме  детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в  предмете или явлении. Старшие дошкольники  более активно участвуют в  беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища.

Появляющееся умение устанавливать  некоторые связи, зависимости и  закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение  в монологической речи детей. Развивается  умение отобрать нужные знания и найти  более или менее целесообразную форму их выражения в связном  повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются  в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым  предметам или явлениям еще недостаточно развито.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного  практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей  функции речи. Она приобретает  форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.[35]

Итак, к моменту поступления  в школу связная речь у детей  с нормальным речевым развитием  развита достаточно хорошо. Они могут самостоятельно составлять различные рассказы, вычленять главное, составлять сложные предложения, правильно использовать грамматические конструкции.

1.3. Особенности развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями  речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

У детей с тяжелой речевой  патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне  произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вледствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения,  и распределения. У этой категории детей наблюдается  сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности  в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие  мыслительных операций, снижение способности  к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять  задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются  в выполнение задания.

Понимание детьми связной  речи взрослых, осознание слышимого  звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности  вычленять их из потока речи. Овладение  связной речью невозможно без  развития способности вычленять  ее компоненты – предложения, слова  и т.д.

Известно, что для осуществления  речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс  реализуется с помощью фраз. При  нарушении речевого развития трудности  построения фраз и оперирование ими  в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются  в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Обычно вызывают затруднения  следующие особенности словообразования и грамматических форм:

1. Сочетание языковых  знаков имеет новый смысл, отличный  от смысла каждого из использованных  в этом сочетании языковых  знаков. При образовании слов  из морфем, словосочетаний из  слов, предложений из словосочетаний  происходит интеграция (слияние  в единое целое) смыслов и  сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание - ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло).

Таким образом, понимание  многозначности слова развивается  у детей только при работе со связным  текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного  значения слова, естественно, тоже в  словосочетаниях.

2. Определенной трудностью  для детей при усвоении родного  языка является вариативность  знаков, т.е. та особенность языка,  по которой для обозначения  одного и того же внеязыкового  явления (одного обозначаемого)  часто используются разные материальные  языковые средства (разные обозначающие).

Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.[19]